Однако традиционная педагогика (информационная, трансляционная, репродуктивная, материалистическая, капиталистическая, то есть для материального обучения), особенно на уровне повышения качества обучения, знания, образования и обобщения, передовых педагогических методик и технологии, то есть на уровне искусства, не стала теорией воспитания, педагогикой.
В связи с этим непосредственно возникает вопрос: возможно, мы занимались обессмысленной педагогикой и не занимались воспитанием? На этот вопрос можно ответить и «да», и «нет».
Да, мы раскрывали смысл понятий, явлений, законов, правил, принципов, повышали качество знаний, но нас не интересовало, нужны ли эти знания детям, имеют ли эти знания для них смысл, ценность и профессиональную значимость.
Да, мы занимались воспитанием, но не воспитывали, то есть мы врывались в интеллектуальный мир другого человека с другой, своей инициативой. Это бесчестно и нелепо, как отмечал Д. И. Писарев. Воспитывать – значит быть самому воспитанным, примером подражания, восхищения, душевным, духовным, эрудированным, самому быть интеллектуалом, умеющим показать свое высокое знание, быть великим политиком.
«Воспитание – это самая высокая политика», – подчеркивал Конфуций.
Такая постановка вопроса требует, во-первых, фундаментальных исследований по педагогике, теории и практике системы образования, пересмотра прежних образовательных ценностей, конструирования новых систем, отвечающих современным условиям. Во-вторых, формирование не только нового ученика и учителя, но и новой формы передачи учебного материала и перестройки всей педагогической деятельности на основе построения нового фундамента, исходящего из осознания становления новой образовательной парадигмы, связанной с учетом нового образа мышления, социальных перемен и отношений с другими науками.
Отсюда актуальность исследования заключается в том, что необходимо решить эти противоречия, расширить, развить педагогическую теорию, переосмыслить традиционные методы познания мира, организации учебно-воспитательного процесса и разработать новую педагогическую парадигму, которая учитывала бы системно-смысловое и ценностно-профессиональное строение мира объектов познания, мира личности и природной способности человека воспринимать окружающую действительность в учебной деятельности.
В связи с вышесказанным следует пересмотреть дидактические принципы, содержание, формы, методы и приемы построения и преподавания предмета, ориентируя их не только на «передачу и присвоение» готовых знаний, умений и навыков (ЗУН), как было принято в традиционной педагогике, но и ориентируя личность на формирование целостной картины мира, системной по своему строению – как системен и сам мир, отображением которого является «картина мира» – смысловая, ценностная и профессиональная по значимости, а следовательно, и человеческое сознание с его способностями, представляющими собой образ мира вообще и профессиональный образ мира личности (ПОМЛ) в частности.
Специфика нашего настоящего исследования заключается также в том, что поиски единой системы обучения и воспитания личности неизбежно приводили нас к поиску не только систематизированных, но и смысловых и ценностно-профессиональных передач знаний при организации учебной деятельности. Это то, что открылось в этом подходе, служило исходной базой для разработки смысловых идей, дидактических принципов и методики преподавания.
