Введение в смысловую педагогику - страница 4

Объектом исследования теоретических и практических педагогических схем и моделей и системообразующим фактором, описывающим их, послужила реальная педагогическая объективная действительность. Вся эта действительность в области методологии науки преломлялась через профессиональную деятельность.

Наши исследования проводились в трех направлениях:

• профессиональные исследования в области теории педагогики и методики преподавания и реализация их результатов в разрешении актуальных проблем системы образования;

• исследования в области науковедения;

• исследования в области диалектики познания в организации учебной деятельности, построении целостной педагогической системы и вскрытии внутренней тенденции развития науки.

Системность построения теории обеспечивалась опорой на открытые новые ценности, идеи и теоретические научные системы, образовавшие внутреннюю тенденцию развития науки (в нашем случае педагогики и физики).

Научность достигалась демонстрацией приложимости смысловых идей для анализа современного состояния педагогической науки и перспектив ее развития при переносе этих идей в области познания.

Осмысленность и системность обеспечивались демонстрацией целостного педагогического процесса и учебной деятельности в динамике их формирования и развития. При этом возникла та активность мышления, которая обычно сопутствует познанию, наталкивающемуся на противоречия, и их разрушение через открытие нового знания.

Раскрытие системно-смыслового и ценностно-профессионального значения мира объектов познания для личности, при его правильном использовании, стимулирует научный поиск и мыслительную деятельность личности. Главный результат здесь в том, что обучающиеся начинают осознавать смысл и ценность своих действий, а это является непосредственным вкладом в формирование ценностно-смысловой и профессиональной картины мира, которая, в этом случае, есть уже то, что сегодня принято называть «профессиональный образ мира». Формирование профессионального образа мира личности есть конечная и главная цель образования. На нее работает ценностно ориентированная смысловая педагогика в этом понимании.

При проведении исследования мы опирались на работы философов, те труды, в которых раскрываются проблемы философии образования.

Особенно близки к нашей теме были вопросы взаимосвязи ценностно-смысловых идей и представлений через вскрытие диалектики познаваемой реальности. Это прежде всего труды Ж. М. Абдильдина и учеников его школы В. С. Библера, Э. В. Ильенкова, П. В. Копнина, И. Лакатоса и других. Смена философских, педагогических, психологических, физических взглядов и воззрений выступает здесь не как стихийное проявление особенностей мышления, а как направленное движение к постижению познаваемого мира в условиях личностно-деятельностного подхода. Выявление сущности научных идей, представленных в трудах выдающихся физиков-теоретиков (А. Эйнштейна, Н. Бора, Л. де Бройля, В. Гейзенберга, П. Дирака, Л. Ландау, А. Салама, Э. Шредингера, В. Фока и других), позволило по-новому увидеть преобразование мира объектов познания и роль человека в решении проблем теоретической физики.

Общей теоретико-методологической базой для подготовки данной работы явились труды выдающихся психологов и педагогов, специалистов в области частных методик. Прежде всего это были работы выдающихся педагогов Я. А. Коменского [51, 52], И. Г. Песталоцци [85], К. Д. Ушинского [113], В. А. Сухомлинского [102, 103], основателя культурно-исторической теории Л. С. Выготского [25—28], показавшего механизмы превращения культуры в смысловую и системную картину мира. Это также труды С. Л. Рубинштейна [92—95], А. Н. Леонтьева [62—68], А. А. Леонтьева [61], А. Г. Асмолова [13—16], А. А. Вербицкого [22—24], О. К. Тихомирова [109—111] и других [59, 44, 20, 78, 79, 54], раскрывающие значение принципа единства сознания и деятельности; Д. Б. Эльконина [123], В. В. Давыдова [36, 37], Л. В. Занкова [41, 42], А. В. Петровского [86, 87] и других [89, 52, 47, 88, 91, 81], в которых опора на деятельностный подход приводит к принципам развивающего и профессионального обучения; И. Г. Автухова и др. [3], П. А. Зинченко [44], С. И. Зиновьева [43], С. М. Василейского [21], С. П. Сингалевича [97], П. Я. Гальперина [31—33], М. Н. Скаткина [98, 99], М. И. Махмутова [77—79], Н. Ф. Талызиной [104—108], С. И. Архангельского [11, 12], Н. Д. Никандрова [82, 83], Ю. К. Бабанского [17, 18], В. И. Загвязинского [40], В. В. Краевского [54], М. Б. Успенского [112], Г. И. Саранцева [96], В. И. Гинецинского [35], В. К. Дьяченко и О. М. Дьяченко [38, 39], И. Я. Лернера [69—72], В. М. Кларина [49], П. И. Пидкасистого [126], И. П. Подласого [90], В. И. Смирнова [100] и других [125, 114], которые занимались совершенствованием педагогики и методики высших учебных заведений.