Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.
Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия – тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития.
Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глухим ребенком требует включения его в особые практические ситуации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т.е. осваивать объем взаимодействия людей, присваивать речевую форму поведения.
Требование свободы перемещения детей сохраняется на протяжении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве – двигательная активность – «пристройка» собственного тела к незнакомому пространству (предмету) – собственный выбор напарника в действии – умение работать коллективно в группе, выражать свой замысел сообразно теме разговора – деловое обсуждение – свободная ориентировка в пространстве.
Двигательная активность, которая сохраняется и поддерживается предоставлением ребенку возможности свободно осваиваться в обстоятельствах, является основой для становления полноценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нарабатывается чувственный опыт детей, организуются таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т.е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о пространстве речи общающихся.
Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слышащих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естественное для каждого ребенка стремление свободно – по делу – передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерываются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к постоянному месту, лишаясь возможности фактически (физически) изменять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней формы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т.е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.
Искусственно лишаемый в начальный период обучения возможности свободно ориентироваться в пространстве, ребенок не только не имеет необходимых условий для появления разнообразных впечатлений, но и страдает от разницы в темпе внешних требований к его действиям, задаваемых взрослым, и собственным темпом действия.
К этой разнице в темпе и ритме внешнего и внутреннего особенно чутка речевая активность ребенка. Речь взрослого в таких условиях носит инструктивный и объяснительный характер, исключающий для ребенка возможность речевого выражения собственного намерения, замысла. Взрослый замыкает детей на себя, утверждает себя единственным образцом человеческого поведения, т.е. относится к ребенку не как к равному носителю родного языка, а как к чистому листу, который требуется заполнить. При этом ребенок, который не может самостоятельно соотнести свой темп с темпом инструктивным, нарабатывает, как правило, ОТЧЕТную форму, прикрывающую его БЕЗразЛИЧНое, безОТВЕТственное отношение к ситуации.
