Жизнь в классе - страница 6

В конце концов я отказался от марсианского взгляда на происходящее и стал погружаться в содержание наблюдаемой коммуникации. Опыт работы с количественными данными и составленная карта перемещений учителя по классу помогли мне понять, что знакомое и привычное, позиция полуучастника процесса мешают отстраненному пониманию, а механический способ изучения способен привести к неполноценной оценке происходящего, поэтому следует дистанцироваться от объекта изучения или смотреть на него так, будто идет фильм без звука или субтитров.

Главная проблема такого подхода к изучению класса заключалась в том, что марсианский взгляд на происходящее очень недолговечен, если не имеет под собой веских причин для продолжения наблюдения именно этим методом. Данная ситуация напоминает ребенка, впервые заглянувшего в микроскоп. Увеличенный человеческий волос или крыло насекомого – захватывающее зрелище, поначалу, как правило, способное увлечь подростка, но вскоре новизна теряется, и юный естествоиспытатель начинает высматривать что-то другое, более необычное. Однако и это ему быстро надоест, и так до тех пор, пока его деятельность не приобретет масштабность, которую, боюсь, вряд ли обеспечат даже самые дорогостоящие гаджеты.

К счастью, я был избавлен от судьбы ребенка, разочаровавшегося в новой игрушке, поскольку стал понимать: количество взаимодействий преподавателя с учениками и перемещений по разным частям классной комнаты интересно не само по себе, но потому, что связано с самой природой школы. Причина подвижности учителя во время урока заключается в том, что он должен помочь 25 или 30 детям одновременно. Педагог руководствуется убеждением, что высокое качество образования основано на индивидуальном подходе, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Постепенно я стал обращать внимание на те особенности происходящего в классе, которые, как казалось, связаны с той же мировоззренческой конструкцией. Например, я заметил, как ученики, поднимая руку, тянут ее как можно выше, подпирая правую руку левой выше локтя, чтобы привлечь внимание учителя. И я понял: так хорошо знакомая мне поза может быть объяснена тем обстоятельством, что рука должна быть поднята в течение некоторого времени, до тех пор пока учитель это заметит и придет к ученику на помощь. Держать поднятую руку в воздухе даже в течение нескольких секунд достаточно трудно, поэтому и нужно ее поддерживать. Иными словами, таков был разумный ответ на переполненность класса. Для моего пробуждающегося интереса к вопросам подобного рода этот случай приобрел значение символа.

Нетрудно привести и другие примеры моего меняющегося отношения к происходящему в классе. Осуществлялось это по мере того, как меня все больше интриговало формирование тех стандартных объяснений, которые ничего общего не имели с причинами, реально определяющими обстановку в школе. Одной из таких причин было давление толпы, находящейся в школе. Однако не будем отвлекаться и забегать вперед, а лучше обратимся к тем аспектам моих наблюдений за классом, которые в то время я еще не очень хорошо понимал. Они и сейчас, спустя годы после того как моя книга была написана, не потеряли своего значения. Это имеет отношение к взаимосвязям между методиками, задачами и целями.

За несколько первых недель наблюдения я обнаружил, что отказался от многих привычных методов исследования и меня перестали занимать проблемы, которым эти методы сопутствовали. Такое изменение не было простым замещением одних данных, собранных прямым наблюдением, на другие, тестовые. Кроме того, я озадачился вопросом о том, какие данные мне следует собирать (если следует). Для чего? Чего я пытался достичь, сидя в конце классной комнаты? Зачем мне это нужно? У меня были личные причины, чтобы приблизиться к миру тех явлений, к которым вело мое исследование, и раз уж я там оказался, то решил, что цель моего пребывания в классе