Могут здесь проявляться и явления, нарушающие дифференцияацию двух и более языковых систем. меж тем как именно эти процессы, совместно с классифицирующими действиями, закладывают основу для дальнейшего становления вербального интеллекта, этнокультурной ассимиляции, развития языковых компетенций на более высоком уровне.
В социально-образовательной работе с ребёнком, имеющим нарушения речи на двуязычной основе, очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем адресно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих преимущественно на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые обычно, в неосложнённом варианте, можно определить при проведении обычного логопедического обследования. Нозологически категория детей с нарушениями речи в настоящий момент представлена значительными группами детей, картина речевого развития которых изменена, искажена или сдвинута по времени в связи с отягощением микросоциальной ситуации, психоэмоциональной напряжённостью, сложным медикаментозным лечением или оперативным вмешшательством, жёстким микробиологическим режимом или изоляцией в связи с моторной недостаточностью, выраженным поведенческим нарушением.
Трудности заключаются и в том, что педагогу, говорящему на одном языке и не владеющим родным языком ребёнка, сложно дифференцировать фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи от проблем, связанных с затрудением усвоения неродного языка.
Чиркина Г. В. и Лагутина А. В. в своих исследованиях подчёркивают, что для оценки речи детей – билингвов уделяется большое внимание комплексному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Адресная организация диагностики речевого развития детей, по мнению авторов, предполагает проведение мероприятий обследования с помощью родителей или других взрослых (воспитателей, учителей, представителей диаспоры, нянь, обычно сопровождающих детей), владеющих родным языком ребёнка, после проведения с ними подготовительной работы, ознакомления с процедурой обследования, но не с содержанием демонстрационного материала, конкретных приёмов и вопросов диагностики, для того чтобы родители не смогли заранее подготовить по своему усмотрению ответы ребёнка.
Сотрудничество с родителями вместе с тем поможет педагогу выявить некоторые особенности родного языка ребёнка для эффективной и адекватной дифференциальной диагностики речевой патологии. Следует учитывать, например, что в армянском языке не используются фонемы [ы] и [щ], в цыганском языке отсутствует стечение согласных в начале слов, башкирский язык включает звуки, которых нет в русской фонетике, в тюркской группе языков не присутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], кроме того, необходимо учитывать отсутствие категории рода имен существительных в таких языках, как грузинский, азербайджанский, армянский. Соответственно, нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными следует скорее причислить к искажениям, связанным с интерференцией: «красный яблоко», «один строчка», «новый ручка», «мой мама». Ко сходным случаям относятся также и такие языковые перверсии, как нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени: «пальто висел», «девочка упал», равно как и нарушение управления, а также связанное с ним неверное употребление предлогов: «ложка лежал коробка», «мяч взяли под стол», «упал в дереви». Алгоритмы употребления предлогов отражают грамматический строй родного языка. Так, например, для армянского языка характерно, что предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.
