Эпоха великих открытий в школе девяностых годов - страница 27

ВСЁ ПОНЯТНО ПО ГЛАЗАМ

Добавим в копилку дидактических принципов ещё несколько.

Само учебное пространство урока строится, прежде всего, как пространство мышления, а не обмена информацией: не ответов-ответов, а ответов-размышлений добиваются неустанно произносимые учителем «почему?». А то вдруг начинается обман. Это называется: запутать, чтобы стало понятно. Выкрутятся – другой раз не проведешь. Опрос? Как можно! Неужели неочевиден закон морковки: если ежедневно вытаскивать и смотреть, насколько она выросла… Разве учитель по глазам не видит, понимают или нет его ученики, увлечены ли они уроком или скучают на нем? Стоит ли терять время, чтобы удостовериться?

Ученики привыкают, что ни одна проблема не снимается простой декларацией решения. Выявляется по возможности всё множество напрашивающихся подходов, среди которых уже и идёт разбирательство, почему одни плодотворны, а другие несостоятельны. Вопрос «почему?» вообще царствует во всей своей многогранности: как средство и любопытства, и полемики, и выяснения причинно-следственных отношений, и проверки на состоятельность. Он настойчиво воспитывает критическое отношение к информации, приучает к работе с текстами разного качества и уровня достоверности. «Дурной учебник – лучший подарок для учителя!» Типичное задание: «Ребята, в таком-то параграфе найдите три фактические ошибки, десять логических, пять умолчаний о вещах, необходимых для понимания темы, и два откровенных обмана».

В особом свете предстает историческое пространство науки. Его смысл видится не в иллюстративном сопровождении, но в демонстрации методов творческого мышления, актуальных в любом времени для любого исследователя, в раскрытии научной картины мира не как имеющейся данности, а как динамического живого становления.

В ЭПИЦЕНТРЕ МЫСЛИ

Сильная сторона такого проблемного обучения особенно проявляется в том, что у учителя возникает возможность постоянно переносить центр внимания, а вместе с ним центр обсуждения и активности в классе с вырывающихся вперёд на «застревающих» учеников. Осмысление проблем при этом идет то замедленно, то скачкообразно, а за счёт управляемой подвижности «мыслительного центра» каждый, попадая в него, получает достаточный импульс к открытию для себя ясного понимания проблем и решений.

Задания даются на четверть труднее, чем ребята уже способны решать, – и не считаются пройденными, пока не преодолены последним. Темп урока и прохождения программы задается учителем в зависимости от конкретной ситуации, характера и скорости усвоения. «Не знаю я, сколько времени нужно на ту или иную часть программы, как провести тот или иной урок. Другие дети – другие проблемы – другие совсем уроки на одну и ту же тему. Нельзя заранее угадать, какой темп будет оптимальным».

Борис не уставал заявлять, что вся его методика выстроена исключительно в соавторстве с учениками, что каждая деталь в ней многократно проверялась и исправлялась их реакциями и суждениями, удачами и недоумениями. Он утверждал, что если первая цель – восстановление уверенности ученика в своих силах, своей способности рассуждать и действовать разумно, вторая – освоение сути предмета, свободная ориентация в нём, то третья – это самоопределение, поиск наиболее близкой области для творческой самореализации. Саморазвитие, сотворчество, самоопределение – любимые слова из лексикона Бориса.