К сожалению, в практике нередко приходится наблюдать игнорирование работы над лексикой даже на уроках русского языка. При реализации задач урока могут не учитываться особенности овладения учащимися смысловым содержанием слов, возможности их усвоения. В таких случаях обучение приобретает формальный характер. Так например, на уроке грамматики (в VI классе школы для слабослышащих детей) при прохождении темы «Склонение существительных» не была проведена словарная работа. Учащиеся правильно склоняли слово тень, грамматически верно использовали его в предложениях: Во дворе тень. В комнате не было тени. Однако последующая проверка обнаружила, что многие ученики либо не знали значения этого слова, либо понимали его неверно: «Тень – это ночь, – говорили они. – Тень – это когда темно в комнате».
Практика обучения детей с нарушениями развития показывает, что при подготовке к любому уроку учитель должен планировать работу над лексикой. Это касается и отбора слов, и определения характера действий с ними: выяснения и уточнения их значений, выделения слов для активного и пассивного словарей, правильного выбора способов семантизации и последующего закрепления данной лексики в речи школьников.
Таким образом, при начальном обучении языку как в специальной, так и в общеобразовательной школе словарная работа занимает важное место. Работа над лексикой или словарная работа с учениками, обладающими нормально развитой речью, может быть охарактеризована как систематическая целенаправленная учебно-воспитательная деятельность в области лексики языка, предусматривающая овладение учащимися незнакомым или знакомым, но трудным для них словарем, как общее повышение культуры их речи.
В начальные классы специальных (коррекционных) образовательных учреждений большинство детей приходит с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Как видно из анализа программных требований, в этих условиях должны быть решены следующие коррекционно-развивающие задачи:
• сформировать лексическую основу речи учащихся;
• осуществить уточнение, коррекцию словарного запаса в главных его аспектах (лексико-семантическом и лексико-грамматическом), связанных с умением соотносить слово с определенным значением;
• выделить категориальный статус слова и значимые элементы, составляющие его структуру и определяющие его значение;
• сформировать обобщающую функцию слова, которая в единстве формы и содержания может быть реализована лишь в контексте, в условиях речевого общения, свободного выбора слов и его форм, требуемых для выражения мысли.
Успешное решение этих задач требует определения и научного обоснования принципов отбора словаря и целесообразности группировки лексики, уточнения методической типологии лексики, которая учитывала бы трудности усвоения слов различных категорий и степень их обобщенности. При этом важно строить обучение в той последовательности, которая обеспечивала бы образование лексико-грамматических обобщений и их закрепление в процессе речевого развития.
Уже на первом этапе, когда важнейшее значение приобретают формирование базисной лексики, определение содержания часто используемых слов и словосочетаний, выражающих простейшие и наиболее употребительные смысловые отношения (пространственные, временные и др.) в рамках простого предложения и элементарных высказываний из двух-четырех предложений, обучение речи имеет формирующий характер.
