Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - страница 55

Многообразие действий и состояний предметов окружающего мира требует систематического обогащения словаря учащихся названиями признаков предметов разнообразных семантических групп, прежде всего прилагательными, сгруппированными по обозначаемым ими качественным признакам (величине, форме, вкусу, цвету), с которыми учащиеся знакомятся уже с первого года обучения. В дальнейшем слова, обозначающие признаки предмета, вводятся в речь детей на основе общности структурного элемента, вносящего единое для данной лексико-семантической группы значение. Сначала осуществляется словарная работа с суффиксальными прилагательными, сгруппированными в следующие лексико-семантические группы: а) прилагательные с суффиксами – ов(-ый) и – н(-ый), имеющие общее значение отнесенности к тому или иному растению (липовый, сосновый, виноградный); б) прилагательные с суффиксами – ин(-ий), – чий(-ий) со значением принадлежности тому или иному животному (гусиный, волчий, рыбий); в) прилагательные с суффиксами – ов(-ый); – н(-ый), характеризующие предметы по материалу или веществу, из которого они сделаны (железный, капроновый); г) прилагательные с суффиксом – н(-ой), – н(-ый) со значением связи с тем или иным предметом (книжный, овощной); д) прилагательные с суффиксами – ск(-ий), – ск(-ой), – н(-ый) со значением свойственности (принадлежности) какому-либо лицу или учреждению (мужской, школьный).

Таким образом, при отборе лексического материала по слово образовательным моделям мы, помимо общепринятых в методике принципов отбора – употребительность, практическая необходимость, сочетаемость, частотность слов и другие названные выше, – руководствовались и специфическими положениями: продуктивностью словообразовательных моделей; четкой структурно-семантической соотнесенностью производной и производящей основ, помогающей вычленить значение составляющих морфем; наличием общего для данного ряда слов типового значения, что способствует образованию у учащихся соответствующих обобщений.

Для организации и проведения с младшими школьниками, имеющими ограниченные речевые возможности, целенаправленной работы по овладению лексикой, большую роль играют правильный отбор словаря и его группировка, о чем шла речь в предыдущем параграфе. Важно выделить языковой материал и распределить его по группам в такой последовательности, которая отвечала бы целям развивающегося речевого общения учащихся. Однако для раскрытия лексического значения, для включения новых слов в речь школьников, для прочного их усвоения недостаточно только отбора и группировки, так как каждое из слов обладает своими различающимися трудностями для усвоения, что обусловлено как специфическими особенностями любой лексической единицы в отдельности, так и своеобразием речевого развития учащихся.

Поскольку невозможно создать методику работы для отдельно взятой лексической единицы, естественно пойти по пути объединения слов, сходных по трудности их усвоения, в определенные разряды, или группы и разработать для каждой группы способы введения их в речь, наметить специфические пути их закрепления и повторения в процессе общения. Решить эту проблему можно лишь на основе создания специальной методической типологии слов, устанавливающей типы лексических единиц с учетом тех трудностей, которые возникают у учащихся при их усвоении.