Реальные научные подходы, сформированные на базе трудов специалистов в области дефектологии, психологии и коррекционной педагогики, указывают на то, что адаптация классов должна основываться на принципе дифференцированного подхода, при котором каждому ребенку предлагаются задания, соответствующие его индивидуальному уровню речевого развития. Так, например, идеи о необходимости учитывать зону ближайшего развития, сформулированные в свое время Л. С. Выготским, до сих пор оказывают значительное влияние на разработку коррекционно-развивающих и образовательных программ для детей с речевыми трудностями. Его теоретическая концепция подчеркивает, что обучение будет наиболее эффективным, если опираться на уже сформированные умения и постепенно приобщать ребенка к более сложным задачам, но только в контексте поддерживающего взаимодействия с педагогом или тьютором. Это соотносится и с положениями, которые развивал А. Р. Лурия, утверждавший, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием и структурой высших психических функций, а значит, образовательная среда должна обеспечивать стимулы для их комплексного формирования.
При проектировании адаптированных образовательных программ очень важно уделить внимание структуре уроков и методам подачи материала. В традиционном понимании школьное занятие может быть довольно формализованным процессом, опирающимся преимущественно на слуховое восприятие и письменную коммуникацию. Однако детям с тяжелыми нарушениями речи критически необходимо наличие дополнительных инструментов и стратегий, позволяющих им быть включенными в общее образовательное поле. Некоторые авторы выделяют концепцию мультимодального подхода, согласно которой информация должна поступать по разным каналам – визуальному, тактильному, слуховому и даже двигательному, а также через альтернативные формы общения. Данная концепция имеет глубокие корни в работах зарубежных исследователей, занимавшихся вопросами специального образования и когнитивной психологии, которые отмечали, что активное использование наглядного и практического материала, разнообразие видов деятельности в классе, применение жестовой речи или пиктограмм способны существенно повысить качество усвоения знаний у детей с речевыми расстройствами.
Кроме этого, совершенно особое место занимает вопрос использования технологий альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК). Нередко в классах для детей с тяжелыми нарушениями речи применяются различные коммуникативные доски, карточки, приложения для планшетов и компьютеров, а также другие технические средства. Цель подобных инструментов – не заменить речь как таковую, но дать ребенку возможность выражать свои мысли в тот момент, когда традиционный речевой контакт становится затруднительным. В свете этого важно, чтобы учитель и остальные учащиеся были готовы принимать и понимать такую форму выражения, поддерживая коммуникацию на должном уровне. При правильной организации АДК-среда помогает ребенку ощущать собственную активную позицию в учебном процессе и взаимодействовать с одноклассниками без постоянного чувства барьера.
Неотъемлемой составляющей является и архитектурно-пространственная организация класса. Сегодня многие школы, желая быть инклюзивными, забывают, что инклюзия – это не только пандусы и отсутствие физических препятствий, но и удобная эргономика рабочего места, достаточное освещение, возможность изолировать ребенка от избыточного шума при необходимости. В классной комнате желательно предусмотреть
