Недостатки такого подхода очевидны. Если процедура оценивания сводится к выявлению ошибок и неточностей, то этим закрепляется своеобразная «презумпция незнания» студента. Любая экзаменационная оценка, кроме «отлично», становится инструментом наказания, а не поощрения, она указывает на степень личной неуспешности и в качестве такого вердикта «окончательна и обжалованию не подлежит». К тому же экзаменационная оценка выставляется в отрыве от результатов текущего контроля, а потому несет немалый элемент случайности: могут сыграть свою роль эмоциональное и физическое состояние студента, настроение преподавателя, общий фон успеваемости группы (получить высокую оценку в «слабой» группе гораздо проще, нежели в «сильной»). В итоге складывается совершенно противоестественная мотивационная ситуация: чем выше стремление студента к учебному успеху, тем более стрессовым оказывается путь к нему. Экзаменационная сессия превращается для «отличника» в движение по «минному полю» без права на ошибку, сопровождается массированной зубрежкой с необходимостью срочно «сбросить» «загруженные» знания после очередного экзамена для ускоренной подготовки к следующему. Ответной реакцией со стороны многих студентов становятся нарочитый нигилизм в отношении итогового оценивания и снижение требований к своему учебному труду. Особенно это характерно для категории «троечников», которая в последнее время оказалась едва ли не в привилегированном состоянии – в условиях демографического кризиса на студенческую скамью попало немало молодых людей, неспособных освоить программы высшего образования, но после перехода вузов на подушевое финансирование отчисление студентов с академическими задолженностями превратилось в «исключительную меру». Такое положение дискредитирует «тройку» как положительную оценку, стирает грань между действительно «удовлетворительным» уровнем подготовки и скрытой «двойкой». В итоге пространство оценивания деформируется и превращается в «двухсполовинное»: констатация неудовлетворительного уровня подготовки студентов крайне нежелательна с учетом репутационных потерь факультета и специфики подушевого финансирования вуза, а получить полноценную отличную оценку на классическом экзамене чрезвычайно сложно (ситуацию здесь спасают лишь «автоматы», то есть простейший прием рейтингования).
Балльно-рейтинговая система, конечно же, не может полностью решить эти проблемы, но она призвана изменить саму логику оценивания учебных достижений. При ее внедрении итоговая оценка по дисциплине становится накопительной, то есть определяется количеством баллов, которые студент получил в процессе освоения дисциплины – в ходе аудиторной и самостоятельной работы, текущего и рубежного контроля, экзамена и выполнения дополнительных заданий. Тем самым не только снимается «сессионный стресс», но и закрепляется позитивный характер оценивания, а также повышается значимость всех элементов учебной работы. Поэтапное накопление оценки превращает даже рядовое выступление на семинаре или посещение лекции в «кирпичик» общего успеха. Итоговая оценка, полученная путем «накопления», фиксирует не пробелы в знаниях, а объем и качество проделанной за весь семестр учебной работы. Так что даже «тройку» в условиях рейтинговой системы невозможно «получить» – ее требуется «заработать». В выигрышном положении оказываются студенты, которые выполняют учебные задания регулярно и добросовестно. В то же время студенты получают возможность сконцентрировать свои усилия на тех формах учебной работы, которые считают более важными для себя. Рейтинговая система, особенно с учетом дополнительных, «компенсирующих» заданий, придает учебному процессу более гибкий и вариативный характер, создает условия для реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий, отвечающих их потребностям и уровню притязаний. И если традиционная система оценивания выполняет лишь функцию внешнего контроля со стороны преподавателя, то накопительная рейтинговая модель подразумевает высокую степень самоорганизации и самооценки студента, его рефлексии.
