Миф второй. Применение балльно-рейтинговой системы нарушает целостность и логичность образовательного процесса, абсурдным образом меняет соотношение значимости лекционных и практических занятий (с точки зрения набора рейтинговых баллов лекции оказываются самой «бесполезной» формой учебной работы), нагромождает процедуры «текущего» и «рубежного» контроля, хотя при этом разрушает классическую модель экзаменационной сессии – высокий рейтинг может позволить студенту вообще не появляться на экзамене, и его подготовка оказывается лишена системного контроля.
Подобные опасения имеют под собой определенную почву, но объяснимы они только в тех случаях, если речь идет либо о некорректно спроектированных рейтинговых моделях, либо о неумении преподавателя работать в условиях балльно-рейтинговой системы. Так, например, если в вузе из соображений «сохранения контингента» устанавливается общеобязательный минимальный порог удовлетворительной оценки на экзамене в 30 баллов из 100 или такой же незначительный балльный уровень для «зачета», то потери в качестве обучения окажутся неизбежными. Но такую же негативную роль может сыграть и завышение рейтинговых требований, когда, например, для оценки «отлично» требуется не менее 90 баллов или обязательное подтверждение ее на экзамене, невзирая на количество накопленных баллов. В целом подобные проблемы возникают, прежде всего, в тех случаях, когда на уровне факультета или вуза предпринимаются попытки излишне формализовать балльно-рейтинговую систему, навязать ее определенную модель вне зависимости от специфики дисциплины, уровня подготовки студентов или авторской методики преподавания. Если же преподаватель получает возможность варьировать рейтинговую модель, то только от его решений зависит сохранение «целостности и логичности» образовательного процесса, в том числе и рейтинговая значимость лекционных занятий, и насыщенность форм контроля, и статус экзамена. Более того, как будет показано ниже, формат балльно-рейтинговой системы не препятствует и сохранению основных параметров классической модели обучения, хотя такой подход и вступает в противоречие с требованиями ФГОС.
Миф третий. Балльно-рейтинговая система формализует работу преподавателя, в том числе его отношения со студентами, вытесняет рефератами и тестами живое общение, заставляет не только фиксировать каждый шаг студента, но и отказываться от текущего совершенствования системы преподавания, предполагает заполнение огромного количества отчетной документации и требует постоянных математических расчетов.
Формализация учебного процесса и системы контроля – это действительно неотъемлемая черта балльно-рейтинговой системы. Однако необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, формализация должна быть не самоцелью, а лишь инструментом для обеспечения качества образования. Поэтому и объем письменных работ, и интенсивность контроля необходимо соотносить с дидактической и содержательной спецификой дисциплины. К тому же преподаватель имеет очень широкий выбор форм контроля, и правильно используемая технология проектирования балльно-рейтинговой системы вполне может обеспечить приоритет устных форм над письменными, творческих над рутинными, комплексных над локальными. К примеру, многие преподаватели выражают недовольство письменными контрольными работами, рефератами, тестированием, которые не позволяют «услышать» студента. Однако такая позиция свидетельствует лишь о том, что преподаватель не готов использовать интерактивные образовательные технологии – кейсы, учебные проекты, ролевые и деловые игры, дебаты, не способен отказаться от реферативных работ в пользу творческих эссе или комплексных проблемно-аналитических заданий, применять современную технологию многоуровневого тестирования. Подобные формы учебной работы с успехом выполняют функцию контроля в условиях компетентностного обучения, а за счет методики групповой работы позволяют охватить весь состав присутствующих студентов.
