«Лесенка успеха», или Три грани научно-методической системы детского сада - страница 2

В последние годы предпринимаются попытки разработать «парциальные» проекты внедрения научных достижений.

Действительно, создано достаточное количество результативных парциальных технологий воспитания и обучения детей. Но они имеют общий недостаток. По аналогии с другими областями деятельности специалисты отыскали множество способов «расчленения» целостного образа ребёнка и последующего взаимодействия с его «отдельными частями». Большинство педагогических парциальных технологий и методик, которыми до сих пор пользуются воспитатели, как правило, имеют дело со свойствами, качествами, характеристиками, искусственно выделенными из структуры личности[1].

Желаемые на уровне цели качества, вынесенные «за скобки» человеческой целостности и сформированные вне её (в условиях эксперимента или так называемой углублённой работы в течение года в детском саду), при попытке внести их обратно, увы, остаются отчуждённой от ребёнка личиной, которая спадает в первый же удобный момент.

Широко представленная продукция «частных методик» очень востребована практическими работниками, но качество её на «книжном базаре» весьма низкое.

Другой ход. Многие исследования в последние годы посвящены тому, как можно обучать воспитателей проектированию собственной профессиональной деятельности.

Такой путь в каком-то случае возможен и полезен для повышения мастерства педагога, развития его индивидуальности. Но, увы, овладение деятельностью проектирования отдельными воспитателями не снимает главную проблему: как обеспечить специалисту детского сада комплексный, целостный, интегративный подход к воспитанию дошкольника в соответствии с Программой, на основе которой он работает?

Может ли каждая воспитательница, отработав с детьми семь-восемь часов, в домашних условиях в роли жены и матери (или бабушки) между делом превращаться ещё и в проектировщика внедрения высоконаучного продукта – программы, созданной научной элитой?

Многих воспитателей изобилие частных научно-методических предложений и призывы к творческому их воплощению не столько поддерживают, сколько деморализуют. На фоне фейерверка предлагаемых методик и рекомендаций, общетеоретических положений и конспектов занятий, у многих воспитателей опускаются руки: ведь они не могут справиться с наиболее острыми противоречиями.

Перечислим некоторые из них:

• Противоречие между необходимостью индивидуального подхода к каждому малышу и массовостью обучения дошкольников в условиях группы детского сада.

• Противоречие между зависимостью развития и саморазвития дошкольника от его индивидуального обучения взрослым и отсутствием обязанности воспитателя в течение дня осуществлять такое обучение. Ведь до сих пор предметом контроля в обучении дошкольников определяется (по аналогии со школой!) занятие как фронтальная форма организации обучения. Только оно и оценивается проверяющими, аттестующими, любопытствующими…

• Дополняющие противоречия: между декларируемым акцентом на обучении и развитии каждого малыша – и невозможностью реального обучения всех дошкольников группы непосредственно на занятиях; между невозможностью достижения основных эффектов нравственно-воспитательной работы с детьми на занятиях – и отсутствии опыта систематической воспитательной работы вне их рамок.

• Противоречие между формально-логическим, преимущественно «книжным» предъявлением научных нововведений – и исключительно неформальной, интуитивно передающейся из поколения в поколение профессиональной культурой