Преобразования интегрированного характера в любом звене педагогического процесса закономерно вызывают адекватные изменения в других звеньях и обновляют педагогический процесс в целом. Все его элементы как части системы находятся в сложном динамическом единстве и образуют интеграционную целостность, которая оказывается значительно сложнее, чем простая сумма составляющих ее сторон и характеристик.
В отечественной школе на межпредметной основе осуществлялось обучение в 20-е годы XX в. Было реализовано проблемно-комплексное обучение, или метод проектов. В «трудовой школе» осуществлялась взаимосвязь различных знаний, умений и навыков вокруг какой-либо одной общей проблемы «Чтобы детализировать это определение, – разъяснял С. Л. Рубинштейн, – мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучается отдельно, а в жизни они всегда слиты комплексно».
В 1930-е годы обучение снова стало проводиться на предметной основе. В этот период большой вклад в разработку проблемы целостности учебно-воспитательного процесса, его системности внес А. С. Макаренко. Человек, по его мнению, не воспитывается по частям. Он создается систематически всей суммой влияний, которым он подвержен. В своих исследованиях А. С. Макаренко раскрыл положения о системе зависимости педагогических явлений, в которую включается воспитание. «Труд – отмечал он, – как воспитательное средство возможен только как часть общей системы».
В 1950–1970-е годы в преподавании осуществлялись реализация межпредметных и внутрипредметных связей, взаимосвязь материала учебных предметов с профессионально-техническим образованием, производственным обучением (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, И. Д. Зверев, В. В. Краевский). Ряд работ был посвящен различным аспектам образования и воспитания, в том числе анализу системы обучения и воспитания как целостного процесса, как учебно-воспитательной системы (В. П. Беспалько, В. М. Коротов, В. А. Караковский, Ю. П. Сокольников).
В 1980-е годы рассматривались различные аспекты программы интегративного подхода в системе образования, в частности С. И. Архангельский, В. Е. Гмурман изучали вопрос интеграции педагогических дисциплин, В. И. Журавлев, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина исследовали особенности интеграции историко-педагогических дисциплин с другими науками. В. С. Леднев рассматривал вопрос интеграции содержания школьного образования. Г. В. Воробьев, В. С. Шубинский свои работы посвятили организации интеграции в исследовании педагогических проблем. В. А. Сухомлинский, Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили в своих исследованиях показали яркие образцы осуществления интеграции, целостного синтетического подхода к решению ряда важных аспектов учебно-воспитательного процесса.
Сущностную характеристику системного подхода в обучении и воспитании В. И. Загвязинский раскрывает в следующих положениях: целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; расчленение целого, приводящее к выделению элементов; все части системы находятся в сложных связях и взаимосвязях; совокупность элементов и связей дает представление о структуре системных объектов; управление является специальным способом реагирования связей между элементами системы и тем самым изменения и самих элементов, включающим постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию.
