Читать онлайн Коллектив авторов - Педагогика и психология высшей школы

С конца 80-х годов ХХ века в России началось возрождение религиозной жизни, в связи с чем в довольно короткие сроки возникли разнообразные формы религиозного образования, в том числе конфессионально-ориентированные вузы, теологические факультеты и кафедры. Среди них особое место занимают христианско – и православно-ориентированные вузы, не являющиеся, в отличие от семинарий и академий, духовными учебными заведениями, реализующие программы государственного образовательного стандарта с включением ряда богословских и религиоведческих дисциплин, имеющие определенную направленность воспитательной работы со студентами. Открытие подобного рода вузов в нашей стране свидетельствует о том, что современная отечественная наука и культура вновь обращаются к христианским церковным знаниям и ценностям.

Организация учебно-воспитательного процесса в такого рода конфессионально-ориентированных вузах, его результаты во многом зависят от осознания студентами цели получения образования в них, от значимости для слушателей усваиваемого содержания, от умения включить изучаемый предмет в те связи, носителем которых является сам субъект. Эти закономерности требуют наполнения содержания образования студентов конфессиональными ценностно-смысловыми ориентирами. В качестве ведущего принципа отбора и структурирования знаний в конфессиональном вузе выступает аксиологический принцип, означающий, что содержание знаний должно носить определенную аксиологическую направленность. Осознание смысла получаемых профессиональных знаний способствует, в свою очередь, возведению христианских ценностей в миропонимании студента на новый качественный уровень, реализации ценностно-ориентированной деятельности, характеризующейся пониманием того, что именно на такой основе необходимо строить свою практическую деятельность.

Все выше сказанное относится и к студентам, получающим в конфессионально-ориентированном вузе психолого-педагогические знания: указанные зависимости требуют введения в образовательный процесс сведений, дающих методологическую основу для понимания психолого-педагогических дисциплин, как конфессионально-ориентированных. Следует заметить, что и сложившаяся за почти тридцатилетний период практика конфессионально-ориентированного образования также требует научного осмысления и своего обоснования.

При этом существует на наш взгляд, опасность, о которой писал в свое время В.В. Краевский, – опасность «размывания» науки педагогики, изымание из нее единого стержня, системообразующего начала. Словом «педагогика» в настоящее время обозначают, прежде всего, определенную отрасль науки. Есть мнение, которое высказывал в свое время еще К.Д. Ушинский, что педагогика – это искусство, то есть практическая деятельность. «Иногда, – писал В. В. Краевский, – под педагогикой понимают систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Такая неоднозначность нередко приводит к путанице, порождает неясность. Этим словом стали обозначать представления о тех или иных подходах к обучению, о методах и организационных формах: педагогика сотрудничества, педагогика развития, музейная педагогика, … и т.п.» [3].

Придерживаясь мнения В. В. Краевского и считая педагогику наукой, объектом которой является образование, понимаемое как обучение, развитие и воспитание личности, мы, в то же время, вслед за Е. В. Бондаревской считаем правомерным введение в научный оборот более широкого понятия – «педагогическая культура», которое обозначает особую, образовательную сферу деятельности общества, и структурно вмещает в себя различные уровни ее изучения: научно-педагогический, профессионально-педагогический, социально-педагогический, личностный. Как и сама культура в целом, педагогическая культура может быть весьма разноплановой. Так, например, вполне корректно говорить о педагогической культуре учителя, интегрирующей педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве и т.п., или педагогической культуре семьи как способе сохранения межпоколенных связей, ценностей, социально-педагогического опыта; о педагогической культуре того или иного народа, той или иной конфессии как сфере педагогических ценностей, включающей педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности. В этом контексте изучение основ религиозной педагогической культуры будет наиболее уместно и оправданно в конфессионально-ориентированном вузе [1].

Перейдем непосредственно к вопросу о методологии педагогики, ее теоретических и нормативных основаниях. Методология выполняет две основные функции – дескриптивную, то есть описательную, предполагающую теоретическое описание объекта, и прескриптивную, нормативную, создающую ориентиры для работы исследователя. На сегодняшний день сформировалось следующее определение: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы [Краевский: Электр. ресурс]. В контексте тематики данной статьи нас интересует, конечно же, первая часть данного определения, а именно, методология как основание педагогической теории, изучаемой в конфессионально-ориентированной вузе. Отправной точкой наших рассуждений будет служить тот факт сложившейся на сегодняшний день педагогической практики, что профессиональная подготовка различного рода специалистов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях строится как единство и взаимосвязь профессионального, например, педагогического или филологического, и элементов теологического образования. В этом заключается специфика подготовки специалистов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях. Связь теологического и собственно педагогического образования обеспечивается изучением религиозной антропологии, в которой раскрываются антропологические представления той или иной религиозной культуры о личности, вопросами обучения, воспитания и развития которой и занимается педагогическая наука [2, 30].

Необходимо отметить, что такой подход к построению образовательного процесса соответствует современным реалиям, когда в научно-педагогических исследованиях антропологический подход выступает в качестве ведущего методологического принципа. Антропология как специальная наука о человеке призвана определять необходимые условия для его совершенствования. С позиций антропологического подхода как методологического основания можно в полной мере понять и представить различные особенности педагогических идей и теорий, педагогической деятельности. Антропология определяет и аксиологию, поскольку в зависимости от того, как мы отвечаем на вопрос, кто есть человек, мы отвечаем на вопрос о мериле его ценностей. От исповедуемой в той или иной педагогической системе иерархии ценностей зависит становление и развитие личности человека. Таким образом, аксиология, в свою очередь, определяет этику педагогической науки.

Основание считать антропологию методологическим основанием педагогики заложил еще К.Д. Ушинский. Со времени выхода в свет его фундаментальной работы «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» развитие педагогического знания приобрело в практической деятельности педагогов достаточно серьезное научное обоснование. Идея Ушинского и по сей день не потеряла своей актуальности, поскольку очевидно, что именно сущностное понимание природы человека предопределяет цель, содержание, структуру и технологию педагогической деятельности. Это понимание может быть разным, что делает возможным дифференциацию педагогической культуры.

Таким образом, методологическим основанием педагогики в конфессионально-ориентированном вузе выступает религиозная антропология как относительно самостоятельная область знания. Она содержит учение о физической, психической и духовной жизни человека, религиозные ценностные ориентации в отношении личности и оказывает влияние на специфику той или иной религиозной педагогической культуры.

1. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

2. Дивногорцева С.Ю. Историко-теоретический анализ православной педагогической культуры в России: автореф. … дис. д.п.н. М.: МПГУ, 2011.

3. Краевский В.В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня [Электр. ресурс]//http://www.on-lan.ru/referaty_po_pedagogike/statya_pedagogika_i_ee_ metodologiya.php (дата обращения 31.05.2014).

Сегодня в обществе растет понимание необходимости изменения отношения к детям с ограниченными возможностями развития, которое связано с утверждением ценности их человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправными и компетентными членами социума [4]. Обеспечение равного полноценного образования для всех граждан связывается с идеей и практикой интегрированного («включенного», или «инклюзивного») образования, полагающего совместное обучение учеников с различными возможностями здоровья в едином образовательном пространстве [1]. Интегрированное образование – термин, используемый для описания процесса обучения учеников с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. Инклюзивное образование – это более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие всех ступеней образования в плане приспособления к различным нуждам всех обучаемых. Все эти термины применяются для описания процесса обеспечения равного доступа к образованию учеников с особыми потребностями [6].

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников и студентов, обеспечивает доступную среду и равное отношение ко всем обучаемым посредством создания условий для удовлетворения тех из них, которые имеют особые образовательные потребности.

Практика педагогической интеграции, реализующая идею инклюзивного образования, находит все бόльшее признание среди прогрессивных педагогов, ученых и общественных деятелей. Эта идея полагает совместное обучение здоровых учеников и с ограниченными возможностями развития, которое в равной степени отвечает образовательным интересам обеих групп [6].