Практикум по психологии личности - страница 13

Принцип природосообразности в воспитании, следовательно, не должен быть в своей реализации направлен на то, чтобы разрешать надуманные противоречия, умозрительные, существующие только в голове абстрактно мыслящего воспитателя. Так, например, в современном учебнике «Педагогика» [83] вновь утверждается, что «…первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнями развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой» [83, 87]. Отсюда следует практическая рекомендация: «…чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий…» [83, 88]. Понимаемое таким образом «искусство воспитания» [83, 88] предполагает ситуацию, которая лучше всего квалифицирована еще в начале XX века Г. Мюнстербергом: учитель «…оперирует отвлеченной схемой человеческой природы», в результате чего «…его лучшие усилия останутся бесплодными» [71, 212].

Принцип природосообразности в воспитании направлен, как это следует из опыта Я. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Пестапоцци или А. Дистервега, на то, чтобы воспитание сообразовалось с нашими развивающимися знаниями о природе человека. Современное представление о функциональной асимметрии позволяет не разыскивать противоречия, а со знанием дела использовать это представление в образовании человека, в сфере современной ему культуры. Принципы природосообразности и наглядности, опирающиеся на функциональную асимметрию, – это принципы, вновь укрепляющие «золотое правило дидактики» Я. Коменского: «Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами…»

Таким образом, вплоть до подросткового возраста целенаправленно осуществляется природное, естественное образование человека, чему культура не противодействует, но, наоборот, через современную дидактику способствует. Если в дошкольном возрасте функциональная асимметрия является еще неустойчивой, то в дальнейшем она настолько упрочивается, что в зрелом возрасте человек иногда вынужден специально и длительно компенсировать ее проявления, если они по роду профессиональной деятельности уже не являются необходимыми. Вместе с тем частичное устранение асимметрии, конечно, не устраняет функциональную асимметрию во всех остальных отношениях, т. е. человек по-прежнему остается существом природным, видовой характеристикой которого, в отличие от всех животных, остается свойство системной функциональной асимметрии высшей нервной деятельности.

Вне этого свойства образование человека как человека в принципе невозможно, а поэтому практически важно, чтобы это свойство развивалось не стихийно, а сознательно, под руководством воспитателя и учителя. Тем более недопустимо препятствование индивидуально-своеобразному проявлению асимметрий, например, когда ребенка-левшу пытаются время от времени переучивать, но доминирование левой или правой руки продиктовано не целесообразностью, а произвольными внешними требованиями, возведенными в ранг «цивилизованных» и «современных».

Одним из симптомов задержки психического и психологического развития человека является недостаточность развития функциональной асимметрии. Однако необходимо учитывать, что и чрезмерная асимметрия (свыше, например, 25 %) также является некоторой отрицательной тенденцией: слишком большие различия могут свидетельствовать о функциональном антагонизме, деструктивно влияющем на развитие. Так, при изучении патологии или тенденции к ней становится еще более понятно, что искусство воспитания и образования человека должно быть основано на постепенных и нечрезмерных содержательных изменениях настоящего состояния человека во имя его лучшего будущего, а не на поиске и создании надуманных «противоречий», исключающих возможность человеческого счастья. Как утверждает Г. Мюнстерберг: «Истинное счастье – это единство нашей внутренней жизни» [71, 71].