Развивающие занятия «ленивой мамы» - страница 9

Как ни старайся, мы не сможем впихнуть в голову ребенка абсолютно все знания об окружающем мире. Но, к счастью, этого и не требуется. Важнее не загрузить ребенка информацией, а научить его с информацией работать. Мы не сможем дать ребенку готовые инструкции по выходу из любой ситуации – жизнь гораздо богаче на события, чем рисует наше воображение. Но в наших силах научить ребенка искать недостающую информацию, анализировать ее и на основе анализа принимать решения. Как сказал Мишель Монтень: «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный».

Для развития лучше давать меньше знаний, но в системе, формируя, таким образом, привычку искать и устанавливать связи между отдельными элементами. Однако взрослые часто дают ребенку информацию фрагментарно, как конечный, ни с чем не связанный факт.

Приведу такой пример. Соседская девочка Кристина сообщает мне о планах на вечер:

– Мы с мамой сегодня пойдем на день рождения. Я только не очень помню, к кому. То есть я знаю, к кому мы пойдем, но будет ли день рождения тети, дяди или брата, я не помню. Но торт будет обязательно!

С пониманием киваю. Торт – это очень важно. А Кристина восторженно продолжает вещать:

– У меня так смешно: день рождения всегда весной. У других бывает летом, зимой, осенью. А у меня всегда весной. Каждый год весной получается, и ни разу даже осенью!

В восприятии семилетней Кристины день рождения – это просто праздник конкретного человека, не привязанный к строго определенной дате и конкретному факту появления на свет. Как-то эту взаимосвязь ей объяснить забыли. Так, кстати, часто бывает: взрослые скажут что-то с высоты своего опыта и своих знаний в полной уверенности, что ребенок их понял нужным образом. А у ребенка в голове совсем другая картина выстраивается. Вот и у Кристины относительно дня рождения получилась мешанина из случайных чисел.

Это дидактическая ошибка. Нельзя формировать хоть временное, но ложное представление. Знания нужно давать в системе. Не просто выдавать информацию по кусочкам, а показывать, как этот кусочек соотносится с целым, с уже известным. Представьте, что будет, если показать ребенку картинку с хоботом слона и сказать: «Это хобот», – а с остальными частями тела животного познакомить только через год. Возможно, что некоторое время маленький ребенок будет думать, что хобот – это самостоятельное животное, похожее на удава. Потом, конечно, он все поймет, когда получит остальные фрагменты целостной картинки. Казалось бы, ничего страшного. Но при таком подходе системность мышления не формируется. У человека, привыкшего получать знания в разрозненном виде, без установления взаимосвязей, без понимания соотношения части и целого, не формируется потребность в выстраивании целостной картины. Он не будет фанатично искать недостающие элементы системы и задавать проясняющие вопросы. Есть то, есть это, а как это связано с тем – его не волнует… Системность – важный дидактический принцип, суть которого хорошо отражена в философском тезисе: «Целое больше суммы своих частей».

При фрагментарном подходе ребенок может знать, что он вырос в животе у мамы из маленькой клеточки, и при этом верить, что его приятеля нашли в капусте, а подружку купили в магазине. При системном подходе ребенок знает, что он – часть природы, часть животного мира, что процессы размножения схожи у разных животных. Что абсолютно каждый ребенок вырастает из клеточки.