Роль взрослого состоит в предоставлении возможностей обобщения материала и в поощрении более высоких уровней использования речи. Овладевая элементами, необходимыми для реализации коммуникативного намерения, ребенок все более грамотно заполняет обобщенную схему речевого действия освоенными операциями. Таким образом, общение для него выглядит привлекательным, интересным с самых первых этапов включения в среду второго языка, хотя его реальные коммуникативные возможности еще очень ограничены. Постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (такие случаи наблюдаются у некоторых педагогов) приводит лишь к отказу ребенка от общения на изучаемом языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога и продолжают общаться на родном языке.
Процесс становления речевого общения взрослого и детей характеризуется определенной последовательностью включения ребенка в речевое взаимодействие, состоящей из следующих этапов:
1. Слушание и привыкание.
2. Понимание и спонтанное повторение.
3. Имитация слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова).
4. Повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации.
5. Имитация словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания).
6. Самостоятельное употребление слова.
7. Варьирование словосочетаний, комбинирование слов.
8. Варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова.
9. Подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний.
10. Самостоятельное построение предложений.
Таким образом, развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации.
Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности. Зачастую двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.
Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка должно входить как составная часть в компетентность педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления речи они находятся. Так, дети редко ошибаются в назывании цветов и в навыках счета, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Речевое общение определенного типа помогает детям активизировать имеющиеся потенциальные речевые навыки и дать наиболее развернутый ответ на задание. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колеблются, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети нередко не используют свой пассивный речевой запас потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно строить задание, предлагая в замаскированном виде элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу. Речевое общение преподавателя с ребенком, организуемое в вопросно-ответной форме, становится эффективным средством поддержания и развития языка.
