Для организации взаимодействия педагог должен иметь – либо воспитать в себе – особую позицию, принципиально иное отношение и к собственной речевой деятельности. Выстраивая свое общение с детьми, он должен обязательно быть интересным коммуникативным партнером, например, предлагать свою игру, быть инициатором совместной деятельности. Эмоциональная компетентность взрослого в ситуации обучения родному русскому языку за рубежом позволяет вовремя реагировать на все изменения и предлагать формы общения, которые предоставляют детям материал в такой форме, которая в данный момент наиболее целесообразна.
Оптимистически настроенные преподаватели, надеющиеся достичь больших результатов в обучении, в большинстве случаев являются и хорошими педагогами. Испытывают значительные трудности в общении те взрослые, которые подчеркивают невозможность установления контакта с детьми (например, «Я им объясняю, а они все равно меня не понимают»; «Как же я это сделаю, ведь они ничего не хотят»), говорят о плохом отношении к ним со стороны детей («Да они к нам так относятся»; «Я ему замечание делаю, а он мне “дурак” и плюется»), дают обобщенные негативные характеристики всё детям (например, «Дети совершенно невоспитанные, дисциплины никакой; все они такие неаккуратные»), осуждают родителей («С такой мамашей удивительно, как он вообще что-то говорит» и т. п.). Разумеется, педагог, не стремящийся вступить в общение с ребенком, боящийся его, получает отказ от общения и со стороны ребенка. Здесь важно верить в пользу осуществляемой деятельности, в необходимость развития русского языка. Негативная позиция взрослого должна быть существенно скорректирована.
Теоретическая подготовка преподавателя и сформулированные им принципиальные позиции не всегда соответствуют его практическому опыту, фактическому профессиональному поведению. Заявляя о своей любви к детям, педагоги сознательно или случайно могут унизить ребенка, не дать ему высказаться, посмеяться над его ошибочной реакцией. Некоторые преподаватели указывают на то, что осознают необходимость говорить только по-русски, но на самом деле не хотят этого делать, а языком окружения часто сами владеют недостаточно хорошо, постоянно прибегая к переводам вместо того, чтобы использовать игровые или иные наглядные формы семантизации.
Реальное поведение педагога в ситуации общения с детьми в значительной мере не столько определяется сознательно выбранной тактикой, сколько является ответом на конкретную ситуацию. В повседневной жизни, в конкретной обстановке общения, преподаватели действуют гораздо увереннее, придумывают интересные речевые игры, ориентируясь на сиюминутное состояние детей.
Таким образом, можно сформулировать особенности коммуникативной стратегии педагога при производстве речи:
– Как задать вопрос, чтобы ребенок ответил, используя новое слово?
– Противопоставить новое старому и предложить выбрать правильное.
– Как интонировать фразу, чтобы ребенок сориентировался в ситуации?
– Разделить исходное предложение на максимальное количество фрагментов и выделить голосом новые элементы в каждом фрагменте.
– Как мотивировать ребенка объяснить предметно-практическое действие?
– Описать ситуацию неправильно, назвав действие не тем словом.
– Как побудить ребенка составить предложение, включающее максимальное количество слов, описывающих наглядную ситуацию?
