Общение в двуязычной среде
В зависимости от типа образовательного учреждения общение может быть организовано как в повседневной жизни (прием детей, одевание, прогулка, еда, сон, гигиенические навыки и т. д.), так и на занятиях по обучению языку и разным видам деятельности (музыка, театр, изобразительная деятельность и т. п.). В случае работы в смешанном по языку педагогическом коллективе все взрослые придерживаются стратегии «один человек – один язык». Дополнительно могут организовываться занятия кулинарией, изобразительным искусством, музыкально-театральная деятельность и т. д.
Застенчивый или плохо говорящий на русском языке ребенок вначале может участвовать в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Чаще всего в качестве такой деятельности выступает ручной труд детей или другая предметно-опосредованная деятельность, в ходе которой педагог описывает свои действия, а ребенок может копировать их, реализуя при этом собственные варианты замысла. К взрослому ребенок обращается, протягивая свою работу, ожидая ее эмоциональной оценки. Овладение значением слов происходит в результате обобщения их употребления в разных ситуациях взаимодействия. Например, слова большой и маленький используются вначале как характеристики взрослых и детей, затем дети могут самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, говорит: «Маленькая«(использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней самой). Слова сильно и слабо используются во время игры, когда вместе с педагогом дети надувают воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, просит взрослого раскачать его и говорит: «Сильно!».
Таким образом, образ слова формируется на основании обобщения предметно-практических ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Всякая деятельность может опосредоваться речью; в этом случае ребенок способен занять несколько отстраненную позицию по отношению к своей непосредственной задаче, посмотреть на себя как бы со стороны, оценить формы и результаты работы. В основе усвоения нового слова – не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка. Если слово, обозначающее новую для ребенка реальность, впервые вводится на русском языке, то он может вставлять его в этом виде и в речевую деятельность на другом языке.
В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечаются явления манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо новое слово, часто с постепенным понижением громкости: «Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли…»; «Еще, еще, еще, еще…»; «Осторожно, осторожно, осторожно…». Многие дети произносят цепочки бессмысленных, самостоятельно сконструированных слов. Пока полноценная речевая деятельность на изучаемом языке еще не возможна, но формируется представление о развернутой речи, «образ речевого потока».
Усвоенные детьми слова первоначально включаются в инициативные высказывания, обращенные ко взрослому. Затем, по мере овладения другими составляющими словосочетания, дети начинают строить все высказывание целиком, например: «Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи». Только после этого в речи детей появляются первые предложения: «Я хочу… бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать» и др. Отсечение неправильных вариантов происходит не в результате «исправления ошибок» взрослым, а по мере осуществления идущей от самого ребенка потребности говорить правильно, продиктованной стремлением полноценно участвовать в коммуникации – быть равным, таким, как все, и получать от этого удовольствие.
