Причин для такого положения немало – это и характер дефекта, и ограниченность речевого опыта, и, наконец, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений. При этом взаимосвязь и взаимовлияние разных видов речевой деятельности, степень их сформированности у учащихся с различными отклонениями в развитии даже при завершении начального обучения неодинаковы, что существенно влияет на готовность школьников к следующему этапу обучения.
Известно, что не только усвоение курса родного языка, но и познавательная деятельность в целом, овладение коммуникативными навыками и, как следствие, общее всестороннее развитие во многом зависят от уровня практического пользования речью, располагающей достаточным словарным запасом и построенной в соответствии с грамматическими нормами языка.
Работа по коррекции речевой деятельности учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности и речевого, и общего развития детей, и те отклонения от нормы, которые характерны для каждой категории ограниченных возможностей.
Практика обучения школьников с отклонениями в развитии и многие исследования свидетельствуют о том, что их словарный запас, как правило, ограничен количественно, неточен и беден по составу (мало прилагательных и наречий, почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, отглагольные существительные, редко используются слова, имеющие собирательное или абстрактное значение; дети затрудняются в определении и словесном отражении физических, эмоциональных или нравственных состояний людей.
Так, для детей с ЗПР, оканчивающих начальную школу, характерны бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, повторение и неадекватное использование одних и тех же слов, преобладание в речи существительных, глаголов, личных и притяжательных местоимений (Мальцева Е. В., 1990; Тригер Р. Д., 1987; Шевченко С. Г., 1976, 1994; Яссман Л. В., 1976). Низкий уровень понимания морфемного состава слова приводит к неумению распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам. Кроме того, дети плохо владеют такими средствами языка, как антонимы и синонимы.
Учащиеся с ДЦП к окончанию начальной школы (Малофеев Н. Н., 1982, 1985; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицына Л. М., 2004) располагают весьма ограниченными лексическими возможностями, что сказывается не только в бедности словаря, но и медленном его по полнении, проявляется в незнании точных значений слов, в смешении близких по смыслу лексем, в неумении устанавливать смысловое тождество или различие, в нарушениях норм лексической сочетаемости (Халилова Л. Б., 1986).
Затруднения в использовании словарного запаса у детей рассматриваемых нами категорий к концу обучения в начальной школе имеют и общие черты, и определенное своеобразие. Так, у учащихся с ОНР, наряду с весьма ограниченным запасом слов отмечаются грубые нарушения как обозначающей, так и обобщающей функций слова (Спирова Л. Ф., 1979, 2004), что проявляется в различных замещениях: названия признаков они подменяют названиями предметов (вместо железный – «железо»), используют слова, близкие по смыслу (вместо кузов – «машина»). Понимая общее значение слова, владея основным вещественным значением корня, дети с ОНР не различают те изменения, которые привносятся в значения слов приставками и суффиксами (для них типичны такие, например, ошибки: «заземлился» вместо
