Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - страница 11

Даже в III–IV классах учащимся с ОНР свойственно единообразное понимание значения слова: они склонны использовать слова в прямом значении только в одном контексте, например, слово густой лишь в сочетании «густой лес» (но не густая каша, которая одновременно может быть сладкой, вкус ной, манной и т. п.); глухой лишь в сочетании «глухой чело век, старик» (но не глухой переулок, глухой голос). Большинство из них продолжают затрудняться в подборе слов, противоположных или сходных по значению. Так, в III–IV классах правильный выбор слов-антонимов (к словам легкий, прозрачный, открывать, говорить, сверху и др.) составил не более 55 %. Процесс поиска синонимов (антонимов) ведется бессистемно, без соотнесения со словом-стимулом. В IV классе наряду с правильным использованием синонимов наблюдались случаи (60 %) их неверного употребления (например, «трудный чемодан» вместо тяжелый чемодан, «тяжелая задача» вместо трудная задача, «жаркий чай» вместо горячий чай и др.).

В отечественной специальной педагогике наиболее полно, с охватом учащихся не только начального звена, но и последующих ступеней обучения исследованы речевые возможности глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, И. М. Гилевич, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, И. В. Колтуненко, К. Г. Коровин, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.).

Практика обучения детей с нарушениями слуха и исследования, связанные с выявлением особенностей их речевого развития показывают, что наряду с ограниченным словарным запасом для этих учащихся характерны (в большей степени, чем для школьников других рассмотренных категорий) различные замещения по смыслу. Так, у глухих и слабослышащих и на последующих ступенях обучения нередко встречаются смешения на основе семантической смежности (например, «смотрят» вместо видят); неправомерное расширение значения или совмещение в одном слове разных значений (например, «откуда» вместо откуда-то, «догоняла» вместо бросилась). Нередко наблюдаются: смешения частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, введение лишних приставок (например, вместо показал – «доказал», «перешел дождь» вместо прошел дождь, «в палатке» вместо в палате, «споскользнулся» вместо поскользнулся и др.) (К. Г. Коровин, 1981).

Учащиеся с нарушениями слуха, даже завершившие начальное образование, проявляют беспомощность при выполнении заданий типа: найти слова, близкие по смыслу; заменить слово его определением или перифразой (например, желудь – плод дуба или то, что растет на дубе).

Для них типичны нарушения в семантике глаголов, особенно при употреблении видовременных их форм (например, «передвигали шкаф» вместо передвинули шкаф, «читал книгу» вместо прочитал книгу и т. п.). Правда, искажение отдельных слов может не влиять на передачу информации: контекст и речевая ситуация часто позволяют воспринимающему восстановить их семантику.

Более значительную роль играют затруднения учащихся с ограниченными возможностями к концу специального начального обучения в овладении грамматически правильной речью, т. е. речью, соответствую щей грамматическим закономерностям и современным нормам языка.

По данным многих методистов-дефектологов (Гилевич И. М., 1988; Коровина К. Г., 1982; Спировой Л. Ф., 1985, 2004; Тригер Р. Д., 1987, 1991; Яссман Л. В., 1976), по мере завершения коррекционного курса обучения в начальных классах у детей с отклонениями в развитии наблюдается положительная тенденция к уменьшению в их речи существительных и глаголов и увеличению числа прилагательных, наречий и местоимений. Вместе с тем даже при переходе в классы 2-й ступени в устной и письменной речи учащихся отсутствуют причастия и деепричастия (по данным И. М. Гилевич, они появляются в речи слабослышащих лишь к завершению 2-й ступени обучения – с началом изучения синтаксиса).