Е. Ф. Соботович (2003), подтверждая, что к окончанию начальной школы дети с моторной алалией постепенно овладевают грамматическими значениями падежей, их внешним оформлением, тем не менее констатирует, что они часто путают падежные окончания, ошибаются в употреблении форм множественного числа существительных, глагольных форм («стулы» вместо стулья, «собака укусилась» вместо укусила и др.).
В специальной педагогике достаточно полно изучен грамматический строй речи слабослышащих учащихся не только начального, но и среднего звена обучения. Прежде всего следует упомянуть исследования К. Г. Коровина (1981, 1982), И. М. Гилевич (1987, 1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991). Авторы довольно подробно описали различные уровни практического владения слабослышащими учащимися грамматическими закономерностями родного языка. Преобладающими в речи слабослышащих они считают морфологические ошибки, выражающиеся в смешении частей речи, оформлении связей при согласовании и управлении, например, смешение форм винительного и предложного падежей («жил в дерев ню»), в неправильном выражении глагольных форм (числа, рода, вида, залога, например, «разбежали по полю», «умываться мальчики»); в смешении предлогов, их пропуске.
Во многих исследованиях указывается на наличие у слабослышащих учащихся среднего звена нарушений стилистического оформления предложений – ограниченной или избыточной лексической их наполняемости (незавершенные сравнения, акценты и определения, различного рода тавтологии).
К. Г. Коровин (1982) отмечает, что ученики IV–VI классов часто смешивают производные слова с исходными, от которых они образованы, искажая деривационные значения слов; пропускают приставки или, наоборот, используют лишние. При грамматическом оформлении происходит смешение словоформ в глагольных сочетаниях с существительными; наблюдаются ошибки в употреблении числа у существительных, неустойчивое владение признаками видовых форм глаголов, смешения форм залога и др.
Исследования К. Г. Коровина (1982), И. М. Гилевич (1988), С. В. Сацевича (1996), И. А. Шаповал (1991) указывают на недостаточную сформированность грамматических навыков и умений у слабослышащих учащихся, как оканчивающих начальную школу, так и в более старших классах. Проявляется это прежде всего при конструировании словосочетаний и предложений в связном тексте.
Затруднения, столь характерные для слабослышащих учащиеся при овладении грамматическими обобщениями, в равной степени могут быть отнесены и к глухим школьникам, завершающим начальное образование. И. В. Колтуненко (1984), изучая письменную речь глухих восьмиклассников, в качестве основного отклонения отмечает аграмматизмы, которые не удается преодолевать даже на протяжении 2-й ступени обучения. А после начального образования глухие дети не умеют правильно использовать словоформы, связанные с управлением и согласованием, что в большинстве случаев оказывается следствием ошибочного определения рода, смешения форм одушевленных и неодушевленных существительных; недифференцированного использования видовых форм глагола.
А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1997), И. В. Колтуненко (1984, 1986), Л. П. Носкова (1978, 1994) подчеркивают, что низкий уровень владения языковыми обобщениями сказывается и в грамматическом оформлении, и в структурно-стилистической организации отдельных предложений, и всего связного текста. Для глухих учащихся типично несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими речевыми навыками и умениями. Известный сурдопсихолог Ж. И. Шиф указывает на то, что глухие дети упрощают грамматический строй языка в период его усвоения. Проявляется это в том, что в собственной речи они пользуются более ограниченным количеством грамматических средств, чем те, которые им уже известны.
