Но исследования (Спирова Л. Ф., 2004; Ястребова А. В., 1999) также свидетельствуют, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие его объема. В процессе обучения этих детей обнаруживается последовательная тенденция к увеличению словарного запаса, особенно это заметно во II–III классах (например, у второклассников в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), подобные индивидуальные различия прослеживаются и в IV классе. Однако в целом обиходный словарь детей с ОНР остается ограниченным (Л. Ф. Спирова).
При относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков и нарушении слоговой структуры слова («бодара» – борода, «ривмишель» – вермишель, «зуцит луцок» – журчит ручеек и т. п.) учащимся свойственно неправильное употребление слов по значению: чаще всего одно название заменяется другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро. Подобные смысловые замены довольно типичны и стойки у учеников как I–II, так и III–IV классов. Названия предметов подменяются названиями действий, и наоборот («туй» – стул и сидеть, «древ» – открывать и дверь), названиями их признаков («железа» – железный), какой-либо их детали, или названиями предметов, близких по назначению (например кофта – «патье» (платье), щека – «лисо» (лицо); лечит – «токтоль» (доктор): хвойные деревья – «лелка» (елка), кастрюля – «миска»; стирает – «моет» и т. п.
Речь детей с ОНР отличается не только недостаточной сформированностью смыслового значения слов, обозначающих действия, но и малым количеством слов, выражающих признаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и однообразен словарь, отражающий свойства действия; редко употребляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмысливаются детьми не как указатели на принадлежность кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, колин, лисий, они относят к именам существительным.
Л. Ф. Спирова (2004) указывает на распространенность и стойкость ошибок и замен, обусловленных лексико-грамматическим сходством слов прежде всего по их составу (набирали вместо «собирали», прошивает вместо «пришивает»).
Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению – вот основные причины количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу и, в конечном счете, – неправильного понимания и употребления многих слов.
В начальных классах в речи учащихся с ОНР также прослеживается ряд лексико-грамматических ошибок, связанных с выражением числа («глазы» вместо глаза, «ножница» вместо ножницы), форм глагола («приезжай» вместо приезжает, «умыть» вместо умываться). Дети пытаются изменять слова по числам, падежам, лицам и по временам, но результаты зачастую оказываются безуспешными.
Важная особенность речевой деятельности младших школьников с ОНР состоит в том, что пассивный словарный запас у них значительно превышает возможности использование слов в активной речи: дети понимают значения встречающихся слов, но не умеют ими свободно пользоваться в самостоятельной речи. Ограниченность активного словарного запаса сказывается и в стремлении одним словом обозначить ряд предметов, близких либо по внешнему сходству, либо по ситуативной обусловленности. Например, у алаликов (при моторной алалии, которая встречается гораздо чаще сенсорной), понимание обращенной к ним речи относительно сохронно, но нередко оно ограничено лишь обиходными ситуациями; дети испытывают трудности при различении единственного и множественного чисел существительных и глаголов, родовых форм глаголов прошедшего времени и т. п. (Филичева Т. Б., 1989).
