Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - страница 6

Ряд авторов (Ипполитова М. В., 1985; Малофеев Н. Н., 1985; Халилова Л. Б., 1984; Шипицына Л. М., 2004) указывают на значительный разрыв у детей данной категории между активным и пассивным словарем, на ограниченное употребление таких частей речи, как прилагательные, местоимения, наречия (последние встречаются у них очень редко); на недостаточную представленность в их речи одной из важнейших грамматических категорий – глагола. Все это, подчеркивает М. В. Ипполитова,[5] значительно тормозит развитие предикативной функции речи, в целом обедняет высказывания и делает невозможным полноценное обучение детей с ДЦП по программам массовой общеобразовательной школы.

Практические наблюдения и исследования речи (Тригер Р. Д., 1981; Шевченко С. Г, 1999; Цыпина Н. А., 1984 и др.) показывают, что низкая познавательная активность детей с задержкой психического развития (ЗПР) приводит к их значительному отставанию от нормы по уровню развития лексического, грамматического и семантического аспектов речи. Недостаточная сформированность всех сторон речи сказывается и на ее словарном составе (Шевченко С. Г., 1999).

В специальной литературе отмечается, что 7-летние дети с ЗПР по развитию речи недостаточно подготовлены к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью ведет к количественной и качественной обедненности словарного запаса. В самостоятельной речи они чаще всего пользуются небольшим кругом стереотипно повторяемых слов, проявляя при этом определенную инертность в их отборе (Скиотис Е. И., 1966).

Для младших школьников с ЗПР характерны не только незначительный объем употребляемых слов, но и своеобразие словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости. В свою очередь это приводит к неадекватному их использованию. Так, они говорят, что «избы сделаны из дубин», «из деревяшек»; лестницу называют «ступеньками» и т. п.[6]

Учащиеся II–IV классов затрудняются в усвоении форм множественного числа существительных, в образовании существительных с абстрактным значением, в употреблении притяжательных прилагательных. Они отстают от нормально развивающихся сверстников по объему используемых прилагательных, своеобразно применяют глаголы, тесно связывая их со словами, обозначающими предметы и признаки (например, пришла зима – «пришла снежная»), что отражает наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Качественные особенности словарного запаса учащихся с ЗПР сказываются и в том, что они не опознают предъявляемые им существительные, обозначающие собирательные или абстрактные понятия (отряд, труд, лень); большинство детей путают существительные с глаголами, с прилагательными и местоимениями, а глаголы – с существительными и прилагательными. Младшие школьники с ЗПР испытывают значительные трудности в понимании общеупотребительных слов и словосочетаний, которые относятся к отдаленному от них миру повседневной жизни. В этих случаях, контекст не помогает им в осмыслении слов и словосочетаний из-за характерного для этих детей неумения самостоятельно выделять и усваивать заключенную в нем информацию о значении встречающихся слов (Тригер Р. Д., 1984).