Умственно отсталые дети, даже не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, по данным многих исследователей (Занков Л. В., 1935; Певзнер М. С., 1959; Петрова В. Г., 1971, 1977; Рубинштейн С. Я., 1970; Феофанов М. И., 1955; и др.) овладевают речью значительно позже нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т. е. к 7 годам, у них слабо развита разговорно-бытовая речь, резко проявляется недостаточное усвоение семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С. Я. Рубинштейн (1970), они неполноценно пользуются даже имеющимся у них словарем, так как многие употребляемые ими слова не соответствуют их действительному значению.
Из-за общего недоразвития психики процессы и расширения словаря, и формирования грамматического строя речи протекают у них медленно и ущербно. Весьма часто дети не знают названий, казалось бы, знакомых им предметов, например, перчаток, будильника и т. д.; затрудняются в обозначении действий с предметами; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.
Е. И. Липецкая (1985) подчеркивает ограниченность запаса слов у учеников начальных классов вспомогательной школы и не всегда точное их употребление. У детей происходит механическое накопление слов, не повышается уровень обобщений, преобладают ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальными ситуациями, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарями. Наибольшие сложности у детей с интеллектуальной недостаточностью возникают при усвоении и использовании приставочных глаголов, например, таких, как пришел, перешел, зашел и т. п.[7]
Ограниченность словарного запаса сказывается и в неумении заменять незнакомые названия воспринимаемых предметов другим словом или сочетанием слов (например, груша – «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий, «собирает» вместо подбирает), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в частой замене названий конкретных действий общим шаблонным глаголом делают.[8]
Смысл, в котором умственно отсталые школьники употребляют слова, отличается неопределенностью, расплывчатостью, нечетким разграничением их значений. Так, одними и теми же словами они могут обозначать не только однородные, но и совершенно иные предметы, на пример: клюв птицы называют «носом», шляпу – «шапкой» и т. п. В основе этого своеобразия лежит выделение чисто внешних, случайных признаков. Такое «обобщенное», а по сути, недифференцированное употребление слов проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.
Для речи младших умственно отсталых школьников также характер но неумелое пользование словами различной степени общности: с одной стороны, они почти не употребляют родовые понятия типа мебель, головной убор, посуда и т. п. (вместо них предпочитают называть конкретные предметы – стул, стол, чашка и т. п., часто обозначают и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом шапка); с другой стороны, без уточнения обозначают разные предметы одним словом, например «куст»: это у них может быть и сирень, и акация. Дело в том, что понятия, которыми они владеют, довольно аморфны, и в речи получают отражение лишь конкретные предметы, явления или их свойства.
Большую часть словарного запаса учащихся вспомогательной школы составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв – резкое преобладание пассивного словаря над активным – сохраняется достаточно долго.
