Формирование личности ребенка в общении - страница 21

По сути дела, остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении – о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям – во впечатлениях (М. Ю. Кистяковская, 1970), в безопасности (А. Пейпер, 1962), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (Н. Harlow, M. Harlow, 1966) или в совокупности всех благ (У. Бижу,

Д. Баер, 1966).

В главе 1 мы сообщали о том, что считаем коммуникативную потребность стремлением человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. При этом мы отталкивались от того, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразование. Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного совместного действия важно, чтобы участники группы хорошо знали и правильно оценивали и себя, и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возможности для отражения любых своих качеств и качеств друг друга благодаря тому, что предметом общения является другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активность партнеров. Таким образом, коммуникативная деятельность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности.

Как же и когда появляется потребность в общении у детей?

В поисках ответа на этот вопрос мы провели систематическое наблюдение за детьми начиная с 16–го дня жизни. В нашей работе (М. И. Лисина, 1974а) взрослый раз в 1–2 дня систематически воздействовал на детей. Это были 5 поочередных 30–секундных действий, включавших появление в поле зрения ребенка, поглаживание, улыбку и ласковую речь, сначала порознь, а затем в едином комплексе. Г. Х. Мазитова (Проблемы периодизации…, 1976; Экспериментальные исследования…, 1976) использовала 14 вариантов разнообразных воздействий. За пятью, описанными выше, следовали другие, в которых взрослый молча сидел рядом с ребенком, представляя тому проявить свою инициативу; и наконец, одновременно появлялись трое разных взрослых, из которых один был ребенку незнаком, второй – знаком, а третий приходился ему родным. В опытах Г. Х. Мазитовой участвовали дети от 1–го до 12–го мес. жизни включительно. С. Ю. Мещерякова (Экспериментальные исследования…, 1975; Проблемы периодизации…, 1976) многократно применяла только одно сложное воздействие (взгляд с улыбкой, поглаживанием и речью), но она варьировала последующий ответ взрослого на поведение ребенка: в одних случаях взрослый безмолвно наблюдал за ним, никак на него не реагируя (ситуация одностороннего воздействия), а в другом – активно поддерживал и одобрял все ответные проявления радости и инициативы младенца (ситуация с двусторонними актами общения). Испытуемыми С. Ю. Мещеряковой служили дети от начала 1–го и до 7–го мес. жизни.

Результаты наблюдений были подвергнуты затем количественной и качественной обработке. Они позволили проследить, как постепенно изменялось поведение младенцев в отношении взрослых.

В первые 2 нед. появление взрослого не вызывало изменения поведения младенца, когда тот лежал в кроватке. И только в «положении под грудью» (Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, 1949) длительный ласковый разговор и поглаживания приводили к появлению у младенца сосредоточения: он замирал и напрягался.