Анализ показал, что изменение голосовой активности от замера к замеру шло в одинаковом направлении в обеих группах, но в Э–группе прогрессивная перестройка вокализаций происходила в ускоренном темпе, и после 60 занятий 3 детей Э–группы произнесли свои первые слова, в то время как в К–группе никто из воспитанников не заговорил. Аналогичное положение было обнаружено при сравнении понимания речи в обеих группах.
В Э–группе возрастала социальная активность детей, их радость от воздействия взрослого и общая доброжелательность в отношении к разным людям; между тем аналогичные замеры в К–группе обнаружили появление у детей этого возраста сдвиги в неблагоприятном направлении.
Итак, полученные данные говорили о положительном влиянии прослушивания речи на вербальное развитие детей раннего возраста. Однако помимо речевой программы положительное воздействие на ребенка могло оказывать присутствие взрослого, а также острота потребности ребенка в общении со старшими. С целью выявления относительной роли каждого из перечисленных факторов были проведены еще 3 серии экспериментов, в которых варьировались:
• прослушиваемая программа (во II серии дети слушали отрывки из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и Волк», музыку вместо речи);
• наличие взрослого (в III серии дети слушали прежний отрывок из «Дюймовочки», но экспериментатор находился за ширмой, и дети не могли его видеть);
• острота потребности детей в общении со взрослым, опосредствованном словом (в IV серии перед прослушиванием речевой программы проводились занятия, где для успешной игры со взрослым от ребенка требовалось понимать связь слова с обозначаемым предметом).
В экспериментах II–IV серий принимали участие другие дети.
Результаты показали, что прослушивание музыки (II серия) не ускоряло речевого развития детей, но в ходе опытов они проявляли привязанность к экспериментатору. По–видимому, опыт детей не позволял им соединить в своем восприятии взрослого и инструментальную музыку. Речевая программа и отсутствие видимого взрослого (III серия) также не способствовала вербальному развитию детей; ко взрослому же они обнаружили интенсивную привязанность, как и в I серии, но проявляли ее вне ситуации занятий, когда взрослый приносил и уносил ребенка на эксперимент. Прослушивание речевой программы и взаимоотношения с экспериментатором существовали для детей раздельно и во времени, и в пространстве. Вместо единого отношения к обстановке опыта у детей складывались две не связанные друг с другом системы отношений, во–первых, к слышимой речи, и во–вторых, к экспериментатору. Словесные воздействия выпали из контекста общения и потому остались для детей в буквальном смысле слова «пустым звуком».
Специальное обострение у детей потребности в овладении словом для общения со взрослым (IV серия) дало оптимальные результаты. В замерах дети этой Э–группы проявили быстрые сдвиги по всем трем линиям, которые мы выделили: в активном вокализировании, в понимании речи окружающих людей и в социальном поведении. При этом характер развития поведения детей на занятиях и темпы перестройки у них вокализаций, вплоть до произнесения первого слова, значительно превосходили соответствующие показатели в Э–группе (I серия). 30 занятий после игры словами с экспериментатором оказались более эффективными, чем длительное (в течение 60 занятий) прослушивание речи в присутствии молчащего взрослого.
