Мир аутизма в классе фортепиано - страница 5

Подводя итог, необходимо констатировать, что проблема постановки рук у детей с особенностями развития, как и вся система современной инклюзивной педагогической практики, категорически предполагает наличие в профессиональном арсенале педагога мощного фактора – вариативности. Нет и не может быть единственной «правильной» методики для всех. Профессионализм педагога/терапевта проявляется в способности гибко комбинировать проверенные научные постулаты (знание анатомии, биомеханики, особенностей диагнозов) с творческой импровизационностью – умением мгновенно адаптировать упражнение, найти нестандартный подход, использовать подручные материалы, создать комфортную и поддерживающую атмосферу. Главным индикатором корректности и эффективности педагогического процесса в этой сфере служат два взаимосвязанных критерия. Появление контролируемого звука, улучшение координации, освоение базовых технических элементов – то есть прогресс в собственно музыкально-исполнительских навыках. Снижение тревожности, проявление интереса к инструменту и занятиям, увеличение длительности концентрации внимания, появление элементов радости или удовлетворения от процесса музицирования, улучшение коммуникации в рамках урока. Для ребенка с особенностями этот второй критерий зачастую является не менее, а иногда и более значимым, чем первый.

Формирование физиологически правильного игрового аппарата начинается с фундаментальных упражнений, цель которых – помочь ученику осознать вес своей руки как основного «инструмента» звукоизвлечения и научиться управлять движением естественно, без зажимов, от мощного плечевого сустава через предплечье и кисть до кончиков пальцев. Этот принцип «целостного движения» и «игры с опорой на вес» универсален и критически важен как для нормотипичных детей, так и для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Педагогами активно используются проверенные временем упражнения, часто имеющие образные названия, такие как «Маятник», «Пчелка», «Птичка» и т. д. Хотя названия могут варьироваться в разных методических школах, их сущностная структура едина. Достижение состояния исходного мышечного освобождения плечевого пояса, руки, кисти. Начало движения исключительно от плеча (или локтя для более мелких движений), а не от кисти или пальцев. Поиск ощущения, что рука «падает» под действием собственной тяжести, а палец является лишь точкой опоры и передачи этого веса на клавишу. Движения выполняются медленно, плавно, без рывков, с акцентом на сенсорном восприятии. Названия помогают детям визуализировать характер движения (плавные колебания маятника, легкое жужжание пчелы, парящий полет птицы), что особенно полезно для поддержания интереса и у детей с РАС, хорошо воспринимающих конкретные образы. Эти упражнения – не просто разминка, а база для выработки здорового, экономичного пианистического механизма, предотвращающего зажатости и травмы.

При работе над постановкой рук у детей с детским церебральным параличом (ДЦП), сталкивающихся с гипертонусом, спастичностью, нарушением координации и ограничением подвижности, я бы особенно рекомендовал обратиться к фундаментальному труду выдающегося педагога-реабилитолога Анны Абрамовны Шмидт-Шкловской «О воспитании пианистических навыков». Хотя книга изначально была написана для помощи пианистам, страдающим от профессиональных заболеваний рук (тендовагиниты, дистонии, последствия травм), ее методические принципы оказались исключительно востребованными и эффективными в инклюзивной практике, особенно при ДЦП. Методика Анны Абрамовны Шмидт-Шкловской предоставляет не просто упражнения, а целостную философию бережного и научно обоснованного формирования пианистического аппарата в сложных условиях, делая ее бесценным ресурсом для педагогов, работающих с ДЦП.