Отличие кандидатской диссертации от дипломной работы заключается в гораздо большем опыте научного абстрагирования и теоретического обоснования материала.
Если в дипломной работе в виде постулата дается теоретическая часть, в основном заимствованная, но и в то же время творчески переработанная, сгруппированная, структурированная, с элементами своего видения проблемы, и собственных наработок, то в диссертации идет обследование «поляны» – общего поля исследований, имеющих отношение к выбранной теме, определение еще не исследованного, белых пятен на карте научного описания мира, и последующее их заполнение за счет собственной формулировки новых понятий, характеристик, принципов, постулатов, введения теоретических систем, новых технологий, их обоснования и апробации.
Кандидатская просто переполнена ссылками на литературные источники (если в дипломной у меня всего 22 источника, то в кандидатской их 362, включая 6 на иностранном языке). При этом новое знание (а именно в его разработке и заключается ценность диссертации) рождается из старого, а затем критически обосабливается, обосновывается и доказывается в тексте диссертации. При этом используется четкая структура изложения нового знания, основанная на основных принципах его описания, использующихся в науке.
3. В чем разница описания эксперимента в дипломной работе и кандидатской диссертации?
В дипломной работе для сравнения в таблицах приведены результаты диагностики в контрольном и констатирующем экспериментах по каждому компоненту готовности к непрерывному образованию, что показало увеличение показателя готовности учащихся к непрерывному образованию в результате применения средств и технологий к продолжению образования, и подведены итоги формирующего эксперимента. То есть здесь идет сравнение: было – стало (то есть оцениваются всего два контрольных среза) за период декабрь 1998 г. – апрель 1999 г., что составляет только лишь 5 месяцев. При этом всего в эксперименте участвовал 21 человек.
В кандидатской диссертации же приводится динамика уровня готовности учащихся сельских школ к получению профессионального образования, а затем также проводится подробный анализ итогов педагогического эксперимента. В диссертации используется гораздо больший временной промежуток (2000—2003 гг. и с 2006—2007 гг.), что составляет в общей сложности 4 года. Здесь же количество учащихся, принимавших участие в экспериментальной группе составило 153 человека (это не большое число обусловлено тем, что сельские школы имеют малокомплектные классы, в которых обучалось всего от 4 до 14 человек).
Изменение количественных значений уровня готовности учащихся к получению профессионального образования и ее показателей определялось методами диагностики и самооценки в трех контрольных срезах. Кроме того, был проведен сравнительный анализ количественных значений уровня готовности учащихся к получению профессионального образования в экспериментальных классах (где применялись апробируемые технологии) и контрольных классах (обучавшихся по традиционной системе).
В диссертационном исследовании также была выполнена графическая интерпретации экспериментальных данных и были задействованы методы статистического анализа (критерий Пирсона). Отдельный параграф составил подробнейший сравнительный анализ изменения уровня готовности учащихся сельских школ к получению профессионального образования, определенного в 1981, 2000, 2006 годах в различных районах Оренбургской области. Всего за 25 лет методом анкетирования было обследовано 1717 учащихся, что позволило выявить следующую закономерность: показатели готовности учащихся к получению профессионального образования взаимосвязаны и взаимообусловлены.
