В данной связи уместно привести и другой пример. Более половины технических вузов Англии в своей структуре имеют педагогические подразделения (факультеты, отделения), ставящие своей задачей профессиональную психолого-педагогическую и методическую подготовку, прежде всего, преподавателей вуза.
В работах многих ученых (14, 96, 125, 212, 220, 260, 264 и др.) сделаны попытки раскрыть понятие компетентности будущих педагогов в различных предметных областях преподавания. И. В. Шувалова рассматривает теоретические основы построения психологической подготовки преподавателя для работы в условиях интенсивного обучения (264). По мнению исследователя в отличие от высокого уровня методической подготовки, современный уровень психологической подготовки преподавателя не всегда отвечает требуемому уровню профессионально-педагогической деятельности.
Если рассматривать формирование компетентности будущего преподавателя вуза в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о его знаниях, умениях и навыках, способностях и готовности. Под способностью мы понимаем наличие и сбалансированность структуры профессионально-личностного потенциала, а под готовностью – достаточность уровня развития и имеющихся внутренних ресурсов для осуществления профессионально-педагогической деятельности.
Это важный аспект нашего исследования дидактических возможностей компетентностного подхода в послевузовском образовании, поскольку он связан с исследованием категории «готовности», точнее «готовности к профессиональной деятельности», о которой речь шла в предыдущем разделе диссертации, поскольку уровень готовности к профессиональной деятельности при определенных условиях можно рассматривать как достаточный (или недостаточный) набор (и уровень сформированности) компетенций.
Принятие компетенций как основы проектирования программ подготовки научно-педагогических кадров и определения их содержания вызывает проблему обоснования перечня объективно необходимых компетенций. При этом существует опасность, что список компетенций, признанных необходимыми и желательными, будет увеличиваться до бесконечности и подвергнется тому же процессу обесценивания, что и знания, предполагаемые в качестве необходимых для профессиональной деятельности преподавателя.
Поэтому, проблема концептуализации модели преподавателя и определения содержания и структурирования профессиональных компетенций преподавателя высшей школы обусловлена не только социально-экономическими и социально-культурными изменениями в обществе, но и некоторыми методологичес- кими проблемами. Несмотря на активный интерес исследователей к понятию «компетенция», до сих пор нет четкого определения этого понятия и не разработан механизм ее формирования.
Следует также заметить, что до сих пор не существует устоявшегося единственного определения содержания понятия «базовая компетенция» или «ключевая компетенция». Также не существует единой, принятой всеми классификации компетенций.
В рамках данного исследования мы ввели авторские определения данных понятий и предложили классификацию компетенций, составленную на основе анализа представленных в отечественной науке определений профессиональной компетентности. Мы их объединили в группы, в соответствии с различными научными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, утилитарным), что и отражено в таблице 1.
