По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (235). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».
Отсюда, целью разработки компетентностной модели преподавателя высшей школы являлось создание на ее основе в вузе условий для профессионального становления педагога. Практика разработки моделей специалистов показывает, что первый раздел модели должен содержать описание требований к специалисту – в нашем случае, преподавателю современного вуза, осуществляющему разнообразные виды деятельности. При формулировке требований следует учитывать международный и российский опыт подготовки преподавателей к данному виду деятельности, что и было нами сделано, частично в первой главе, частично – в данном разделе диссертации. Второй раздел модели должен включать описание необходимых (в нашей интерпретации базовых и ключевых) компетенций преподавателя.
Предлагаемые авторами профессиограммы и модели специалистов в своей структуре содержат не только профессиональные, но и личностные качества, и направления возможного их развития. Мы также считаем, что гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями – основа любой системы профессиональной подготовки. При этом нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели подготовки научно-педагогических работников позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий (а, в ситуации перманентных трансформаций, все более креативный) характер педагогической деятельности предполагает исследовательский и рефлексивный взгляд на процесс изу- чения педагогических явлений и многовариантность их решения.
В нашем исследовании, разрабатываемая компетентностная модель преподавателя, в большей степени ориентирована на профессиональную составляющую его деятельности, но, как показывает реальная практика, в профессиональном всегда представлено личностное и индивидуальное. Это, в свою очередь, требует обеспечения интеграции социальных и личностных образовательных стратегий внутривузовского обучения преподавателей, создающих образовательный и воспитательный эффект. Поэтому, как нам представляется, отбирая претендентов на роль преподавателя высшей школы, необходимо предварительно тщательно диагностировать его личностную сферу на предмет пригодности (сформированности способностей, мотивов, нравственных качеств, уровня креативности и др.) для данного вида профессиональной деятельности.
Конец ознакомительного фрагмента.
