Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования - страница 17

В этом случае происходит взаимодействие разных позиций (известного и неизвестного, объясненного и непонятного, своего и чужого), то есть создается многомерная картина, в которой учащийся сводит разнонаправленные компоненты и устанавливает взаимосвязи и взаимовлияние между ними, на основе чего он начинает отходить от однолинейности и изменять мнение.

При этом в таком контексте всегда важно учитывать, что ученический мозг, сталкивается с трудностями в условиях многозадачности, и ирония заключается в том, что акт многозадачности ограничивает осознание и понимание характера освоения образовательной действительности и метазнания, которые необходимы для введения в действие формируемых способов познания.

Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:

a)      их нельзя увидеть и контролировать;

b)      они нарушают структуру и иерархию познания;

c)      мешают применению наработанных умений и способности обрабатывать новую информацию;

d)      мешают создавать структурированные знания (умения) для использования в выбранных сферах деятельности;

e)      в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.

Поэтому в условиях естественного познания она трансформируется в иерархическую последовательность. Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) выстраивать новое понимание. А для этого, например, требуется:

a)      подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;

b)      когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;

c)      после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.

Это приводит к правильному пониманию причинно-следственных отношений, которые в естественных условиях познания строятся в большей степени на петле обратной связи (возвращающейся или обновляющейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.

В традиционной учебно-организационной работе учащиеся часто не понимают, как на самом деле устроено изучаемое явление и процесс его познания, и держатся за сложившиеся заблуждения до тех пор, пока у них не появляется возможность обратиться к сторонним (альтернативным) объяснениям, основанным на приобретенном опыте. Этот процесс обычно побуждает учащегося к осмыслению собственных действий, выбору объема времени на изучение и к определению вида помощи от учителя.

Таким образом, учителя сталкиваются с важной задачей – адресно поддерживать деятельностно-познавательное развитие учащихся, что требует:

•      выявления, интерпретации и преодоления недопонимания в структуре организуемого (а вне школы, спонтанного) обучения;

•      поиска пути оказания помощи учащимся, прежде всего, в самостоятельном освоении образовательной действительности (обучающего контента);

•      развития умений распознавать некорректную информацию (познаваемую учебные сведения) и строить свою учебно-организационную среду и деятельность на основе множественности ресурсов.

В этом случае научение будет является не только результатом школьного обучения, но и познания учащимся многонаправленного и разноуровневого образовательного пространства. Это объясняется тем, что обучение (научение) человека обусловлено его доминирующей структурой получения знаний (умений), освоения компетенций и методов учебной работы, а она у учащегося формируется при интегрировании организованного и спонтанного учебно-познавательного опыта.