Касаясь процессов запечатления, сохранения и последующего узнавания или воспроизведения того, что было в прошлом, т.е. памяти, можно отметить следующее. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала умственно отсталыми учащимися достаточно низкая. При воспроизведении они многое пропускают; переставляют местами элементы, нарушая логику; часто повторяются; привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях. Эти привнесения особенно характерны для детей с преобладанием процессов возбуждения. Объем запоминаемого очень ограничен. У заторможенных объем запоминания еще меньше, но меньше и привнесений. На протяжении всех лет обучения можно отметить особые сложности при запоминании абстрактного материала. Чем более абстрактен материал, тем меньше он запоминается. Ряд даже хорошо знакомых слов запомнить умственно отсталому школьнику значительно сложнее, чем ряд картинок, а картинки запомнятся хуже, чем реальные предметы. В памяти учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида всегда откладывается лишь часть предложенного материала. Новое всегда уподобляется хорошо известному и быстро претерпевает изменения. Старшеклассники легче запомнят материал, если самостоятельно прочитают его вслух. Запоминание будет прочным при условии доступности и понимания запоминаемого.
Умственно отсталые ученики почти всегда пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание и кажется интересным. Из текста запомнятся эмоционально насыщенные фрагменты, даже если они не главные.
Хорошему запоминанию благоприятствуют активные виды деятельности, а пассивное отношение учащегося к предмету ослабляет запоминание, т.е. продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой работы. Стремясь повысить уровень запоминания умственно отсталых учеников, следует учитывать следующие моменты. Однообразное, многократное повторение не оказывает существенного положительного влияния. Следовательно, необходима вариативность предлагаемых заданий. Важно определенным образом устанавливать связи между новым и уже известным материалом. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки необходимо использовать материал предыдущего урока. Также необходима смысловая группировка материала в сочетании с наглядностью.
Постоянные требования «запомни», «запомните» не помогут учителю организовать мнемическую деятельность учащихся. Некоторые ученики, узнав, что им нужно что-то запомнить, проявляют беспокойство и растерянность. И результаты получаются ниже, чем при непроизвольном запоминании.
Если в младших классах ученики запоминают лучше при прослушивании голоса учителя, то в старших – при самостоятельном прочтении текста (здесь включается зрительное восприятие). Сохраненные в памяти ребенка зрительные образы предметов называются представлениями. Представления зависят от восприятия, речи и мышления субъекта. У учеников с интеллектуальной недостаточностью представления о предметах окружающей среды бедны, неточны, искажены и с течением времени изменяются (теряются специфические черты, уподобляются знакомым предметам).
Характеризуя интеллектуальную недостаточность умственно отсталых детей, М.С. Певзнер утверждает, что она выражается в неспособности к отвлеченным обобщениям, к установлению взаимосвязи между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Их мышление стереотипно и тугоподвижно, имеет наглядно-образный, ситуационный характер. При знакомстве с предметом умственно отсталый ребенок замечает только резко очерченные его части и не всегда самые существенные, затрудняется различать близкие по спектру цвета. Анализ объекта умственно отсталый школьник может производить бессистемно, непоследовательно называя только то, что бросается в глаза, не выделяя главного и существенного.
