Как и в случае с любыми инструментами, учителям и учащимся важно точно знать, чего можно и чего нельзя достичь с помощью цифровых средств и искусственного интеллекта. В зависимости от цели конкретного процесса познания, искусственные данных не обязательно обеспечивает более высокую эффективность или точность. Здесь важно, что школьная программа и образовательная культура должны быть ориентированы на значимые актуальные (сегодня и завтра) цели, а не на инструменты.
Знание, которым могут владеть ИИ, не равнозначно знанию, которое осваивает человек. В некоторых случаях цифровой интеллект может давать удивительные результаты благодаря своей способности обрабатывать большие данные в таком масштабе и темпе, которые недоступны человеку с помощью используемых им методов. В других случаях мозг и разум человека в состоянии понять контекст (значение и сущность содержания, ценности), выводы и последствия очень сложным для ИИ способом.
При этом, даже используя в образовании огромный потенциал данных, получаемый с помощью цифровых инструментов, школа не должна поддаваться «чарам» цифровых аналитических предложений при демонстрации им анализируемого материала. В частности, при обучении нужно постоянно отслеживать некорректность результатов цифрового понимания действительности, чтобы не упустить из виду то, что лежит за пределами компетенции компьютерных программ.
И еще важно обратить внимание на тот факт, что развивающаяся область искусственного интеллекта стремится сделать свои свойства самодостаточными, автономными и независимыми от человеческого управления, и это должно вызывать у нас обеспокоенность. Этические риски таких амбиций потребуют внимания и бдительности в течение последующих лет.
Направить изменения в нужном для общества и человека направлении – это решить задачу создания ориентированных на потребности человека достойных образовательных программ, которое станет намного легче, если:
– искусственный интеллект, цифровая действительность и адаптационно-структурное познание учащегося будет взаимодействовать, взаимовоздействовать и дополнять друг друга во временном континууме;
– социально-личностные запросы отразятся в общешкольных и персональных планах (программах), индивидуально-коллективной организации актуального образования;
– научение осуществляется в персонально обусловленном и коллективно реализуемом (значимым для учащегося и важным для сообщества) школьном обучении и самостоятельном учении;
– при получении образования у учащегося в широком смысле формируется необходимость активного взаимодействия с социально-учебным окружением (то есть учащийся адаптирует себя к окружающей действительности, а ее к себе).
В то же время все больше людей и сообществ признают значимость опосредованного сопровождения обучения (научения) через формирование у учащегося моделей, алгоритмов и структур познания, где многочисленные способы социально-образовательного освоения и понимания обучающего окружения обеспечивают самостоятельность и автономность образовательной деятельности.
Каждое из этих рассматриваемых направлений научения имеет свои (серьезные) воздействия на выстраиваемое образование. В то же время, в этих условиях, совместная работа в сфере образования на основе личностных интересов адаптационно-познавательном опыте будет более точно определять ответ, какое образование учащийся усвоит и что это образование сможет ему дать.
